ΔΕΠ-Υ: Παρέμβαση σε Δυσκολίες Συμπεριφοράς & Ακαδημαϊκής Επίδοσης

Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης για τη ΔΕΠ-Υ οφείλει να στοχεύει στη μείωση των συμπτωμάτων της υπερκινητικότητας και των συνοδών συχνά στις περιπτώσεις παιδιών με ΔΕΠ-Υ προβλημάτων συμπεριφοράς και παράλληλα σε βελτιώσεις στην ακαδημαϊκή τους επίδοση.

Δύο (2) Βασικές τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς παιδιού με ΔΕΠ-Υ

Σχετικά με την αντιμετώπιση των προβλημάτων υπερκινητικότητας και συμπεριφοράς, δύο βασικές τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς που μπορούν να χρησιμοποιούν τόσο οι γονείς στο σπίτι όσο και οι δάσκαλοι στο σχολείο είναι:

α) η θετική ενίσχυση, δηλαδή η αναγνώριση και ο έπαινος της θετικής επιθυμητής συμπεριφοράς του παιδιού κάτι που αυξάνει τις πιθανότητες επανεμφάνισής της,

β) “η συγκέντρωση πόντων”, δηλαδή κάθε φορά που το παιδί εμφανίζει μια επιθυμητή συμπεριφορά, για παράδειγμα στέκεται ακίνητο καθ’ όλη την διάρκεια της εκτέλεσης ενός σχολικού έργου, δίνουμε στο παιδί έναν πόντο. Μετά τη συγκέντρωση ενός συγκεκριμένου αριθμού πόντων, που θα αντιστοιχούν στην εμφάνιση συγκεκριμένων επιθυμητών συμπεριφορών για μια ορισμένη περίοδο χρόνου, δίνουμε στο παιδί τη δυνατότητα να ανταλλάξει (“να αγοράσει”)  (με) το ποσό των πόντων που έχει καταφέρει να συσσωρεύσει με κάτι που αποτελεί για το ίδιο ανταμοιβή, όπως μπορεί να είναι για παράδειγμα συγκεκριμένα λεπτά ελεύθερου χρόνου μέσα στη σχολική τάξη ή στο σπίτι κατά την διάρκεια των οποίων μπορεί να επιλέξει να κάνει κάτι που το ευχαριστεί (Daley & Birchwood, 2010. Howe, 2010).

Πως βελτιώνεται η ακαδημαϊκή επίδοση

Από την άλλη, βελτιώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση και ειδικότερα στα ελλείμματα των εκτελεστικών λειτουργιών των παιδιών με ΔΕΠ-Υ (εργαζόμενη μνήμη, σχεδιασμός, ιεράρχηση, οργάνωση, φιλτράρισμα των περισπασμών, ανασταλτικός έλεγχος) μπορούν να επιτευχθούν μέσα από την προσεκτική εφαρμογή μιας σειράς τεχνικών παρέμβασης γνωστικοσυμπεριφορικού τύπου.

Μια αποτελεσματική τεχνική είναι η πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία του παιδιού με ΔΕΠ-Υ είτε στο σπίτι από τον γονέα, είτε μέσα σε μια μεγάλη σχολική τάξη από έναν συνομήλικο συμμαθητή, με το άτομο που είναι στο ρόλο του “παιδαγωγού” να παρέχει τις οδηγίες μία προς μία, να δίνει επανατροφοδότηση και να βοηθά το παιδί με ΔΕΠ-Υ να εργαστεί πάνω σε μια ακαδημαϊκή δραστηριότητα με τον δικό του ρυθμό.

Εξίσου αποτελεσματική είναι και η τροποποίηση του τύπου των σχολικών έργων και των σχετικών οδηγιών ώστε να πληρούνται οι ανάγκες του παιδιού με ΔΕΠ-Υ.

Αυτές οι τροποποιήσεις μπορεί να περιλαμβάνουν την μείωση της μεγάλης απαιτούμενης χρονικής διάρκειας ενός σχολικού έργου, την υποδιαίρεσή του σε υποενότητες και την παροχή ξεκάθαρων οδηγιών οι οποίες είναι κατάλληλα προσαρμοσμένες στο εκάστοτε μαθησιακό ύφος του παιδιού με ΔΕΠ-Υ.

Επίσης, υποβοηθητικός μπορεί να είναι ο εντοπισμός και η τροποποίηση μιας σειράς διασπαστικών περιβαλλοντικών μεταβλητών που μπορεί να πυροδοτούν, να συντηρούν ή να αυξάνουν προβληματικές συμπεριφορές του παιδιού με ΔΕΠ-Υ σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο.

Από την άλλη, κάτι που μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα χρήσιμο σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας ή και εφήβους με ΔΕΠ-Υ είναι η εκμάθηση της αυτό-παρατήρησης, δηλαδή της προσεκτικής παρακολούθησης πάνω στην ακρίβεια και την ορθότητα της επιτέλεσης μιας σχολικής εργασίας και της παρακολούθησης της επίτευξης των ενδιάμεσων στόχων που μπορεί να θέτει το παιδί για την ολοκλήρωση μιας σχολικής εργασίας, καθώς και η ενθάρρυνση του παιδιού να παίρνει την πρωτοβουλία να ανταμείβει τον  εαυτό του όταν ολοκληρώνει επιτυχώς ένα ακαδημαϊκό έργο. Ιδιαίτερα πολύτιμο εργαλείο στα χέρια των μεγαλύτερων παιδιών με ΔΕΠ-Υ μπορεί να αποτελέσει και η εξάσκησή τους στην εκμάθηση μεταγνωστικών στρατηγικών στην εκάστοτε ακαδημαϊκή συνθήκη, όπως μπορεί να είναι για παράδειγμα η μεταγνωστική στρατηγική της περίληψης στο μάθημα της γλώσσας.

Σε οποιαδήποτε από τις προαναφερόμενες τεχνικές παρέμβασης ζητηθεί για την εφαρμογή τους/για την εκμάθησή τους και η συνεργασία των γονέων, είναι σημαντικό να αξιολογηθεί και να ληφθεί σοβαρά υπόψη το επίπεδο των συμπτωμάτων ΔΕΠ-Υ των ίδιων των γονέων, στοιχείο που με βάση τους αναφερομένους παράγοντες κινδύνου είναι ιδιαίτερα πιθανό, και μπορεί να παρεμποδίσει τελικά την προσπάθεια ενίσχυσης των ακαδημαϊκών επιδόσεων του παιδιού.

Σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ που εμφανίζουν ιδιαίτερα έντονη αποστροφή στην καθυστέρηση, το να τους δώσουμε την δυνατότητα κατά την διάρκεια της παρακολούθησης του μαθήματος μέσα στη σχολική τάξη να περιεργάζονται με το χέρι τους ένα εύπλαστο αντικείμενο (π.χ. μια μικρή μπαλίτσα αφρολέξ), μπορεί να τα βοηθήσει να αποσπάται η προσοχή τους από το πέρασμα του χρόνου που δεν μπορούν να αντέξουν και συνεπακόλουθα να μειώνεται η αποστροφή τους προς την καθυστέρηση.

Επίσης, σε κάθε πλαίσιο επικοινωνίας του παιδιού, είτε στο σχολικό με τους δασκάλους είτε στο οικογενειακό με τους γονείς, είναι σημαντικό να χρησιμοποιούνται σύντομα και ξεκάθαρα μηνύματα, κάτι που διευκολύνει την αποτελεσματική επεξεργασία των πληροφοριών και την προσληπτική ικανότητα (ικανότητα κατανόησης) του παιδιού.

Τέλος, στις ακαδημαϊκές συνθήκες εξέτασης προτείνονται μια σειρά από παρεμβάσεις προκειμένου η διαδικασία διεξαγωγής τους να είναι εξατομικευμένη και απόλυτα προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ, ώστε να μπορεί να θεωρείται ισότιμη.

Έτσι, κατ’ αρχήν προτείνεται η έκταση και η χρονική διάρκεια της εξέτασης να είναι μικρότερη σε μήκος και τα προς εξέταση ακαδημαϊκά έργα υποδιαιρεμένα σε μικρότερες υποενότητες ώστε να μην επιτρέπεται στα συμπτώματα ελλειμματικής προσοχής, υπερκινητικότητας και παρορμητικότητας να γίνονται αντικείμενο έντονης ανησυχίας μέσα στο εξεταστικό πλαίσιο. Λόγω της αποστροφής τους στην καθυστέρηση, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ όταν έρχονται αντιμέτωπα με μακράς διάρκειας συνθήκες εξέτασης είναι πολύ πιθανό να εμφανίσουν συγκεκριμένες, προβληματικές ή υπερκινητικού τύπου συμπεριφορές, προκειμένου να αποσπάσουν την προσοχή τους από το πέρασμα του χρόνου.

Ωστόσο, τέτοιες συμπεριφορές παρεμποδίζουν τα παιδιά από το να ασχοληθούν με το υπό εξέταση ακαδημαϊκό έργο ή μπορεί να τα οδηγήσουν στο να διασπάσουν ακόμη και την προσοχή των συμμαθητών τους. Μια μικρότερη, λοιπόν, σε μήκος και διάρκεια εξέταση μπορεί να αποτελέσει μια πιο ελκυστική προοπτική για τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ, καθώς αυξάνει την πιθανότητα επικέντρωσής του στη συνθήκη της εξέτασης.

Εναλλακτικά, η συγκέντρωση της προσοχής των μαθητών με ΔΕΠ-Υ σε αναπόφευκτα μακράς διάρκειας εξεταστικές συνθήκες μπορεί να ενισχυθεί με την προαναφερόμενη στρατηγική της χρήσης ενός αντικειμένου (π.χ. εύπλαστο μπαλάκι) που θα βοηθά το παιδί να αποσπάται η προσοχή του από την χρονική καθυστέρηση στην οποία, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, γενικά τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται να αναπτύξουν ανοχή.

Ακόμη, ένα ευέλικτο περιβάλλον εξέτασης που θα επιτρέπει σε μαθητές με υψηλά επίπεδα συμπτωμάτων ΔΕΠ-Υ να βγαίνουν από την αίθουσα εξέτασης, εννοείται κάτω από επίβλεψη, και να επιστρέφουν κάθε φορά που αισθάνονται ότι η προσοχή τους αρχίζει να φθίνει, μπορεί να είναι εξαιρετικά βοηθητικό και να προάγει την ισότιμη εξέταση των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. 

Όλα τα προαναφερόμενα προτεινόμενα επίπεδα παρέμβασης καταδεικνύουν με μεγάλη σαφήνεια ότι η προσέγγιση μιας ολοκληρωμένης ψυχοκοινωνικής παρέμβασης στις περιπτώσεις παιδιών με ΔΕΠ-Υ οφείλει να είναι όχι μόνο πολυεπίπεδη αλλά και ευρηματική και να απαιτεί το σχολικό περιβάλλον να προσαρμοστεί εξατομικευμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών αυτών και όχι το αντίστροφο (Daley & Birchwood, 2010. Howe, 2010).              

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Daley, D., & Birchwood, J. (2010). ADHD and academic performance: why does ADHD impact on academic performance and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child: Care, Health and Development, 36, 455-464. 

2. Howe, D. (2010). ADHD and its comorbidity: an example of gene-environment interaction and its implications for child and family social work. Child and Family Social Work, 15, 265-275.