Πολλοί ψυχολόγοι και επαγγελματίες που προσπαθούν να κατανοήσουν τη σημασία των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους δασκάλους και στους μαθητές τους έχουν στραφεί στο έργο του Ρώσου ψυχολόγου Lev Vygotsky.

Ο λόγος είναι ότι η θεωρία του Vygotsky επισημαίνει την αναπτυξιακή σημασία των ασύμμετρων αλληλεπιδράσεων δηλαδή των αλληλεπιδράσεων μεταξύ ατόμων που διαφέρουν ως προς τη γνώση ή την ικανότητα. 

H θεωρία του Vygotsky

Ο Vygotsky θεωρεί την αλληλεπίδραση με τους ενήλικες κρίσιμο στοιχείο της επιτυχημένης νοητικής ανάπτυξης, και κάνει μια περιγραφή της διδασκαλίας που εφιστά την προσοχή στο γεγονός ότι τα περισσότερα από αυτά που πρέπει να μάθουν τα παιδιά τα γνωρίζουν ήδη οι ενήλικες γύρω τους.

Ο Vygotsky υποστήριξε ότι οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες (συζήτηση, αλληλεπίδραση και επιχειρηματολογία) που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα στο παιδί και σε έναν πιο καταρτισμένο άλλο (διατομικά) εσωτερικεύονται ως η βάση για διαδικασίες που θεωρείται ότι διαμεσολαβεί μεγάλο μέρος της εμπειρίας μας από τον κόσμο και του τρόπου που τον κατανοούμε -κρατώντας το κλειδί για τις διεργασίες εσωτερίκευσης.

Σύμφωνα με την εξήγηση του Vygotsky για τη γλώσσα, αρχικά ένα κοινωνικό μέσο επικοινωνίας γίνεται ο κύριος τρόπος με τον οποίο τα άτομα συλλογίζονται και ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους. Έτσι, οι έννοιες που κατασκευάζονται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ενσωματώνονται σε διαδικασίες της ατομικής σκέψης.

Τονίζοντας τη σημασία τέτοιων αλληλεπιδραστικών διαδικασιών ο Vygotsky έδωσε έμφαση στη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, η οποία αναφέρεται στη διαφορά μεταξύ του τι μπορεί να κάνει ένα παιδί χωρίς βοήθεια και του τι μπορεί να επιτύχει με την υποστήριξη ενός πιο καταρτισμένου άλλου.

Πώς ένα παιδί μπορεί να επιτύχει περισσότερα

O Vygotsky υποστήριξε ότι αυτό που μπορούν να πετύχουν τα παιδιά με την υποστήριξη είναι μια πιο ευαίσθητη μέτρηση του νοητικού δυναμικού τους. Η μεταφορά η οποία χρησιμοποιήθηκε περισσότερο για να αποδώσει τις μορφές καθοδήγησης που υποστηρίζουν τους μαθητές στην πρόοδό τους μέσω της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης είναι αυτή της «σκαλωσιάς».

Αυτή η μεταφορά, που προτάθηκε πρώτη φορά από τους Wood και συνεργάτες (1976), χαρακτηρίζει τους τρόπους με τους οποίους ένας μαθητής μπορεί να υποστηριχθεί από έναν ενήλικα (ή έναν πιο ικανό συνομήλικο) προκειμένου να κατακτήσει μια ικανότητα για ένα έργο ή να επιτύχει την κατανόηση μέσα από την ενθάρρυνση, την εστίαση, τις υποδείξεις, τις υπενθυμίσεις και τις προτάσεις του ενήλικα.

Αναφέρεται, επομένως, σε ένα ειδικό, ευαίσθητο είδος βοήθειας που έχει στόχο να διευκολύνει έναν μαθητή να εκτελέσει ένα έργο το οποίο δεν θα μπορούσε να κάνει μόνος του.

Η μεταφορά της σκαλωσιάς είχε ειδικότερα στόχο να συλλάβει τη μορφή της «έμμεσης συνειδητοποίησης» που παρέχει η νόηση ενός ενήλικα ως προσωρινή υποστήριξη για τη νόηση του παιδιού, έως ότου επιτευχθεί ένα νέο επίπεδο κατανόησης.

Αυτή η εικόνα είναι χρήσιμη προκειμένου, κατά τον Vygotsky, να τονιστεί η αίσθηση ότι η ατομική αυτοδύναμη ικανότητα είναι δυνατή μόνο εάν έχει πραγματοποιηθεί η επιτυχής απόδοση μέσω της υποβοηθούμενης μάθησης.

Τι συνιστά αποτελεσματική διδασκαλία;

Οι ψυχολόγοι έχουν προσπαθήσει να μελετήσουν την παροχή στήριξης με τη μορφή της «σκαλωσιάς» για να καθορίσουν τι συνιστά «αποτελεσματική διδασκαλία». Για παράδειγμα, οι Wood & Middlleton (1975) διενέργησαν μια σειρά από έρευνες στις οποίες παρατηρούσαν τις προσπάθειες των μητέρων να διδάξουν στα τετράχρονα παιδιά τους πώς να ολοκληρώσουν ένα τρισδιάστατο παζλ με τουβλάκια και καρφάκια.

Οι πιο αποτελεσματικές μητέρες ήταν εκείνες που έδειχναν να μεταβάλλουν τα επίπεδα της παρέμβασής τους ανάλογα με το πόσο καλά τα πήγαινε το παιδί -δηλαδή αύξαναν την υποστήριξη τους όταν το παιδί δυσκολευόταν και τη μείωναν όταν το παιδί σημείωνε πρόοδο.

Αυτή η στρατηγική «ενδεχομενικής μετατόπισης» μπορεί να ιδωθεί ως ένας τρόπος να υπολογίσει και να παρακολουθήσει η μητέρα τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης του παιδιού, καθώς η μάθηση προχωρά, και να παρέχει τη «σκαλωσιά» στο σημείο όπου τη χρειάζεται το παιδί.

Για όσους ενδιαφέρονται να κατανοήσουν την εκπαιδευτική σημασία του διαλόγου με έναν δάσκαλο, έννοιες όπως η «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» και η «σκαλωσιά» είναι ελκυστικές.

Ο λόγος είναι ότι παρέχουν εκφραστικές εικόνες για την ενεργό και ευαίσθητη εμπλοκή ενός εκπαιδευτικού στη μάθηση των μαθητών -αντιπροσωπεύοντας κάτι παρόμοιο με την ουσία ενός συγκεκριμένου είδους καλής διδασκαλίας.

Δεδομένης της ελκυστικότητάς του, δεν αποτελεί έκπληξη το ότι ο όρος «σκαλωσιά» χρησιμοποιείται πλέον ευρέως τόσο στην έρευνα για την εκπείδευση όσο και από τους εκπαιδευτικούς που συζητούν τις πρακτικές τους. Ωστόσο, όπως υποστηρίζουν οι Mercer και Littleton (2007), πρέπει να είμαστε προσεκτικοί όσον αφορά την περιστασιακή ένταξή του στην επαγγελματική γλώσσα της εκπαίδευσης.

Οι Wood και συνεργάτες δεν χρησιμοποιούν την έννοια της σκαλωσιάς με χαλαρό τρόπο ή ως υποκατάστατο όρο για τη «βοήθεια» ή την «υποστήριξη».

Αντίθετα, τη χρησιμοποιούν με πολύ ειδικό τρόπο -για να αναφερθούν στην ευαίσθητη, υποστηρικτική παρέμβαση ενός πιο καταρτισμένου ειδικού άλλου με στόχο την πρόοδο ενός μαθητευόμενου που έχει εμπλακεί ενεργά σε ένα συγκεκριμένο έργο, αλλά που δεν είναι σε θέση να δειχειριστεί αυτό το έργο μόνος του.

Οι Mercer και Littleton υποστηρίζουν, επίσης ότι υπάρχει ο κίνδυνος η χρήση της μεταφοράς για τον χαρακτηρισμό αλληλεπιδράσεων διδασκαλίας-μάθησης στην τάξη να βασιστεί σε μια υπερβολικά απλοϊκή σύγκριση ανάμεσα σε αυτό που κάνουν γονείς όταν αλληλεπιδρούν σε μια δυαδική, ένας προς έναν, κατάσταση με το παιδί τους και σε εκείνο που πρέπει να κάνουν οι εκπαιδευτικοί στις αίθουσες διδασκαλίας τους.

Υπάρχει ένας σημαντικός διαχωρισμός μεταξύ των χαρακτηρισμών της «σκαλωσιάς» και της καθοδήγησης στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης και των ειδών των συναντήσεων διδασκαλίας-μάθησης που είναι εφιτκές στο πλαίσιο της τάξης.

Οι δάσκαλοι στο σχολείο και οι μαθητές τους λειτουργούν υπό πολύ διαφορετικές συνθήκες από ό,τι οι γονείς και τα μικρά παιδιά.

Υπάρχει το προφανές ζήτημα των αναλογιών εκπαιδευτικών-μαθητών, αλλά και οι πιο κατακερματισμένες σχέσεις που είναι αναπόφευκτες στο σχολείο. Οι αλληλεπιδράσεις διδασκαλίας-μάθησης στο πλαίσιο της τάξης είναι σαφώς πολύ πιο ποικίλες και πολύπλευρες.

Το συμπέρασμα είναι ότι αν κάποιες έννοιες όπως η σκαλωσιά και η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να κατανοήσουμε τις αλληλεπιδράσεις που βασίζονται σητν τάξη, αυτές θα πρέπει να διαχωριστούν από τις ένας-προς-έναν αναλύσεις, τις δυαδικές αλληλεπιδράσεις και τις εικόνες συγκεκριμένων φυσικών έργων.

Η κρίσιμη επιτακτική ανάγκη που αναδύεται αφορά τους εκπαιδευτικούς διαλόγους και την παραγωγική αλληλεπίδραση, που αντιστοιχούν στη σύνθετη και ουσιαστικά συλλογική φύση της σχολικής φοίτησης με τους ιδιαίτερους στόχους και σκοπούς της και την εγγενή ποικιλομορφία και πολλαπλότητά της Littleton & Howe,2010).

Το παρόν άρθρο αποτελεί αδειοδοτημένο απόσπασμα από το βιβλίο Η ψυχολογία της εκπαίδευσης που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Πεδίο.

Συγγραφή - Επιμέλεια Άρθρου

Χρύσα Πράντζαλου

e psy logo twitter2Τμήμα Σύνταξης της Πύλης Ψυχολογίας Psychology.gr
Επιμέλεια και συγγραφή άρθρων, μετάφραση & απόδοση ξενόγλωσσων άρθρων.
Επικοινωνία: editorial @psychology.gr