Η συμπεριφορά του παιδιού ειναι ένα ζωντανό σύστημα και «μιλά» για το πλαίσιο

Ακρόαση άρθρου......

Πρόσθεσε το Psychology.gr στις προτιμώμενες πηγές σου στη Google
Με αυτό τον τρόπο, θα βλέπεις περισσότερα νέα άρθρα ψυχολογίας και ψυχικής υγείας που δημοσιεύονται στο PSYCHOLOGY.GR

Όλοι μας είτε ως δάσκαλοι, είτε ως γονείς, είτε απλώς φέρνοντας στο μυαλό τα δικά μας σχολικά χρόνια έχουμε ζήσει ξανά και ξανά την ίδια γνώριμη εικόνα μέσα σε μια τάξη που ένα παιδί δεν μπορεί να ησυχάσει λεπτό στο θρανίο του,

ένα άλλο που αποσύρεται αθόρυβα στο δικό του συννεφάκι, κι ένα τρίτο που εκρήγνυται από θυμό με το παραμικρό και τότε είναι που η πρώτη, σχεδόν αυτόματη σκέψη μας έρχεται στο μυαλό και είναι συνήθως η ίδια

π.χ «Μα τι έχει αυτό το παιδί;»,
«Γιατί αντιδρά έτσι;»
ή «Τι θέματα κουβαλάει πια από την οικογένειά του;»

και σε αυτό το σημείο θα πρέπει να σκεφτούμε, γιατί καταλογίζουμε ολόκληρη τη δυσκολία στο ίδιο το παιδί; Μήπως δεν είναι τυχαίο τελικά;

Απατώντας θα μπορουσαμε να πούμε αφενός ότι είναι μια βαθιά ριζωμένη στον παραδοσιακό, ιατροκεντρικό τρόπο με τον οποίο μάθαμε να ερμηνεύουμε τον κόσμο, αντιμετωπίζοντας κάθε απόκλιση ως ατομική παθολογία, αφετέρου όμως καμία συμπεριφορά δεν εκδηλώνεται χωρίς αιτία.

Πιο αναλυτικά μπορούμε να πούμε ότι το σχολείο δεν είναι απλώς ένας χώρος όπου μεταδίδονται πληροφορίες, ούτε μια τυχαία συνεύρεση μαθητών και εκπαιδευτικών, αλλά ένας χώρος που αποτελεί έναν ζωντανό, δυναμικό οργανισμό όπου τα πάντα αλληλοεπιδρούν (Bateson et al., 1972).

Με αλλά λόγια η συμπεριφορά ενός παιδιού δοκιμάζει τα όρια της καθημερινότητας και σπάνια οφείλεται σε κάποιο εσωτερικό πρόβλημα διότι το παιδί λειτουργεί ως το αιτιατό της ομάδας, δηλαδή ως το σύμπτωμα που εκδηλώνεται.

Ως εκ τούτου το παιδί απλώς φέρνει στην επιφάνεια τις αόρατες εντάσεις, τις ανεκπλήρωτες ανάγκες και τις πιέσεις του ευρύτερου συστήματος (οικογένεια, σχολικό κλίμα, κοινωνία) μέσα στο οποίο ζει, αναπνέει και προσπαθεί να προσαρμοστεί (Bronfenbrenner, 1979).

Ακόμη, αξίζει να σημειωθεί οτι για να μπορέσουμε να δούμε το σχολείο σαν έναν ‘‘ζωντανό οργανισμό’’ χρειάζεται να αλλάξουμε εντελώς την οπτική γωνία από την οποία κοιτάζουμε όσα συμβαίνουν μέσα σε μια τάξη, διότι η παραδοσιακή γραμμική σκέψη λειτουργεί με μια πολύ απλοϊκή λογική αιτίου και αποτελέσματος, για παράδειγμα «ο μαθητής είναι αδιάφορος, άρα δεν διαβάζει». Πόσο απλοϊκή λογική μπορει να ειναι όμως το παραπάνω παράδειγμα όταν κοιτάξεις την συνολική εικόνα? η Θεωρία του Bateson, (1972) μας προσφέρει μια κυκλική οπτική, θυμίζοντάς μας ότι σε ένα δίκτυο σχέσεων όλοι επηρεάζουν και επηρεάζονται αμοιβαία μέσα από μια συνεχή ανατροφοδότηση.

Συνεπώς σε συνδυασμό με την προηγούμενη θεωρία στο σχολικό πλαίσιο τίποτα δεν συμβαίνει απομονωμένα, η συμπεριφορά ενός παιδιού, η αντίδραση και το στρες του εκπαιδευτικού αλλά και οι σιωπηρές προσδοκίες της οικογένειας, βρίσκονται σε έναν διαρκή κύκλο αλληλεπίδρασης.

Έτσι, όταν ξεπροβάλλει μια δυσλειτουργική ή «ανεπιθύμητη» συμπεριφορά ο Minuchin (2018) μας λέει οτι δεν μένουμε στο στενωπό ερώτημα «τι προκαλεί αυτή τη συμπεριφορά;», αλλά κοιτάζουμε πιο βαθιά για να αναρωτηθούμε «ποια κρυφή λειτουργία εξυπηρετεί αυτή η συμπεριφορά στο συγκεκριμένο σύστημα;» και το παιδί «ξεσπά» ή αναστατώνει την τάξη εντελώς ασυνείδητα και γίνεται το παιδί που αποκλίνει ολόκληρης της ομάδας. Γίνεται, δηλαδή, ο αλεξικέραυνος που απορροφά και εξωτερικεύει το συσσωρευμένο άγχος, τις εντάσεις ή τις αόρατες ανισορροπίες που διατρέχουν το σχολείο ή το σπίτι του.

Όταν λοιπόν καταφέρουμε να κάνουμε τη μεγάλη στροφή και να αλλάξουμε την ερώτηση από το επικριτικό «Τι έχει το παιδί;» στο ουσιαστικό «Τι προσπαθεί να μας πει αυτή η συμπεριφορά για το περιβάλλον του;», μετατοπιζόμαστε αυτόματα από την εύκολη λύση της τιμωρίας και της ταμπέλας προς την έμπρακτη συναισθηματική κατανόηση και μια παρέμβαση που θεραπεύει το πλαίσιο, κι όχι μόνο το σύμπτωμα (Sabol & Pianta, 2012).

Ειδικότερα για να μην μένουμε όμως μόνο στη θεωρία αξίζει να δούμε μερικές βασικές έννοιες που συναντάμε και παρατηρούμε στο σχολείο και σε πλαίσια που αλληλοεπιδρούμε καθημερινός όπως είναι τα όρια που δεν είναι τίποτα άλλο από τους αόρατους κανόνες που καθορίζουν «ποιος κάνει τι» και «ποιος έχει ποια ευθύνη», την ομοιόσταση  που τα άτομα διατηρούν την ισορροπία ακόμα κι αν αυτή η ισορροπία είναι τοξική ή δυσλειτουργική, την κυκλική αιτιότητα που τα άτομα όταν δέχονται μια αυστηρή αντίδραση του δασκάλου τροφοδοτείτε η αμυντική συμπεριφορά του μαθητή, η οποία με τη σειρά της επιβεβαιώνει και σκληραίνει τη στάση του δασκάλου, εγκλωβίζοντας και τους δύο σε έναν φαύλο κύκλο και τέλος τις παράλληλες διεργασίες δηλαδή αν στη διεύθυνση ενός σχολείου επικρατεί αυταρχισμός, άγχος, έλλειψη εμπιστοσύνης ή κακή επικοινωνία, αυτό το αρνητικό φορτίο «αντανακλάται» αμέσως στις σχέσεις των καθηγητών και στη συνέχεια, μεταφέρεται αυτούσιο μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας με αποτέλεσμα να ξεσπά στη συμπεριφορά των ίδιων των μαθητών και αποδεικνύοντας ότι η τάξη είναι απλώς ο καθρέφτης ολόκληρου του σχολικού πλαισίου (Roweton, 1989).

Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να σας παραθέσω και ένα παράδειγμα από τον Α. 10 ετών μαθητή της Δ' Δημοτικού, για να δούμε πώς όλες αυτές οι θεωρητικές έννοιες μπορούν να εξελιχθούν στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Ο Α. παραπέμφθηκε στον σχολικό ψυχολόγο επειδή η συμπεριφορά του στην τάξη είχε φτάσει σε μη ελεγχόμενο σημείο, δηλαδή παρουσίαζε έντονη σωματική υπερκινητικότητα, συνεχή διάσπαση προσοχής και συχνά, απρόβλεπτα ξεσπάσματα θυμού την ώρα του μαθήματος.

Η πρώτη, σχεδόν αυτόματη εκτίμηση της παράλληλης στήριξης και των εκπαιδευτικών ήταν να κατευθυνθούν προς μια ατομική διάγνωση, υποψιαζόμενοι την παρουσία Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) ή κάποιας Διαταραχής Διαγωγής, τότε η ψυχολόγος αντί να ξεκινήσει με την αξιολόγηση, αντιθέτως ξεκίνησε από την προσεκτική χαρτογράφηση ολόκληρου του πλαισίου μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας και παρατήρησε των εκπαιδευτικό της τάξης που βρισκόταν κάτω από καθεστώς έντονου εργασιακού στρες, πιεζόμενος από την ανάγκη κάλυψης της σχολικής ύλης και νιώθοντας επαγγελματικά ανεπαρκής, αντιδρούσε με έντονες και συχνές επιπλήξεις κάθε φορά που ο Α. μετακινούνταν από την έδρα του με συνέπεια αυτή η αντιπαράθεση να μαγνητίζει την προσοχή των υπόλοιπων παιδιών, τα οποία γελούσαν και τροφοδοτούσαν άθελά τους τον κύκλο της έντασης.

Έπειτα από αυτό το περιστατικό ο Α. σταδιακά υιοθέτησε και σταθεροποίησε τον ρόλο του «ταραξία» της τάξης.

Επίσης ακόμη ένα σημαντικό στοιχείο είναι ότι στο σπιτι οι γονείς του Α. διένυαν μια περίοδο σοβαρής συζυγικής κρίσης με έντονες συγκρούσεις, τις οποίες προσπαθούσαν να «κρύψουν» επιφανειακά από το παιδί, όμως ο Α. λειτουργώντας ως «δέκτης» του οικογενειακού συστήματος, απορροφούσε την ένταση και την εξωτερίκευε ως αναταραχή στο σχολείο. Το πιο ενδιαφέρον σημείο όμως ήταν η λειτουργία του συμπτώματος, δηλαδή οι συνεχείς κλήσεις από το σχολείο προς τους γονείς για την διαγωγή του Α. υποχρέωνε τους γονείς να παραμερίσουν προσωρινά τις διαφωνίες τους για να διαχειριστούν την συμπεριφορα του γιου τους και εδώ παρατηρήθηκε το εξής παραδοξο, ο Α. λειτουργούσε ασυνείδητα με αυτή την συμπεριφορα στο σχολείο, δηλαδή με ένα μηχανισμό συσπείρωσης προσφέροντας μια πρόσκαιρη ισορροπία στον γάμο των γονιών του (Pellicer-Ortín et al., 2025).

Συμπερασματικά λοιπόν η συμπεριφορά κάθε παιδιού δεν είναι μια μεμονωμένη, τυχαία αντίδραση, είναι ένας καθαρός καθρέφτης που μας καλεί να κοιτάξουμε βαθύτερα και μας προσκαλεί να μετατοπίσουμε το βλέμμα μας από το μεμονωμένο άτομο προς το αλληλένδετο δίκτυο των σχέσεων, τη δομή των θεσμών και το πλαίσιο του σπιτιού που είναι ένας παράγοντας στην διαμόρφωση της σχολική μας καθημερινότητα.

Επίσης δεν θα μπορουσαμε να λησμονήσουμε το γεγονός ότι ίσως χρειαστεί να πάρουμε τη γενναία απόφαση να σταματήσουμε να βάζουμε βολικές ταμπέλες στα παιδιά και να αρχίσουμε να φροντίζουμε ενεργά το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσονται, διότι με αυτήν την προσέγγιση πετυχαίνουμε μια ουσιαστική μεταμόρφωση, μετατρέπουμε το σχολείο από έναν ψυχρό χώρο αξιολόγησης και συμμόρφωσης σε ένα πραγματικό καταφύγιο συναισθηματικής ασφάλειας και εξέλιξης.

Τέλος, μπορούμε την επόμενη φορά που ένας μαθητής θα δοκιμάσει τα όρια και την υπομονή μας, να κάνουμε μια μικρή, συνειδητή παύση και πριν αντιδράσουμε, να αναρωτηθούμε, «Τι συμβαίνει γύρω από αυτή τη συμπεριφορά;

Ποιο συναίσθημα δικό μου, της οικογένειάς του ή ολόκληρης της τάξης καθρεφτίζεται σε αυτήν τη στιγμή;», επίσης δεν θα μπορούσαν να παραλείψουν και οι γονείς μέσα σε αυτήν την προσπάθεια βλέποντας το σχολείο ως έναν πολύτιμο σύμμαχο και όχι ως έναν αυστηρό επικριτή.

Αναζητήστε ανοιχτούς, ειλικρινείς δρόμους επικοινωνίας, μοιραστείτε χωρίς φόβο τις αλλαγές ή τις δυσκολίες που συμβαίνουν στο σπίτι και δουλέψτε μαζί με τους εκπαιδευτικούς ως ισότιμα μέλη της ίδιας ομάδας και σίγουρα οι ειδικοί ψυχικής υγείας θα μπορουσαμε επιτέλους να μετατοπίσουμε το κέντρο βάρους των παρεμβάσεών μας και να περάσουμε από την απομονωμένη ατομική συνεδρία στο γραφείο, στη συστημική συμβουλευτική ολόκληρου του πλαισίου όταν και αν αυτό είναι επιτρεπτό και φιλικό (Roffey, 2012).

Βιβλιογραφία

Bateson, G., Jackson, D. D., Haley, J., & Weakland, J. (1972). Toward a theory of schizophrenia. In G. Bateson, Steps to an ecology of mind (pp. 201–227). Chandler Publishing Company.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Minuchin, S. (2018). Families and family therapy. Routledge.

Pellicer-Ortín, S., Kuznetski, J., & Battisti, C. (Eds.). (2025). The Routledge companion to literatures and crisis. Routledge.

Roffey, S. (2012). Pupil wellbeing–teacher wellbeing: Two sides of the same coin? Educational & Child Psychology, 29(4), 8–17.

Roweton, W. E. (1989). [Review of the book The family and the school: A joint systems approach to problems with children, by E. Dowling & E. Osborne, Eds.]. Psychology in the Schools, 26(3), 318. doi.org/10.1002/1520-6807(198907)26:3<318::AID-PITS2310260315>3.0.CO;2-3

Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational psychology (2nd ed., pp. 199–211). John Wiley & Sons. doi.org/10.1002/9781118133880.hop207009

THERAPY.PSYCHOLOGY - ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ONLINE ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ
Μια ολοκληρωμένη εμπειρία σύνδεσης Ειδικών Ψυχικής Υγείας και Θεραπευόμενων | Ξεκίνα εδώ το Θεραπευτικό ταξίδι σου με Δωρεάν 1η συνεδρία.