Θεωρητική προσέγγιση του φάσματος του αυτισμού

Ακρόαση άρθρου......

Πρόσθεσε το Psychology.gr στις προτιμώμενες πηγές σου στη Google
Με αυτό τον τρόπο, θα βλέπεις πρώτος όλα τα νέα άρθρα ψυχολογίας και ψυχικής υγείας που δημοσιεύονται στο PSYCHOLOGY.GR

Ορισμός του αυτισμού και ιστορική αναδρομή
Η λέξη «αυτισμός» εισήχθη για πρώτη φορά το 1911 από τον Bleuler και προέρχεται από την ελληνική λέξη «εαυτός» που σημαίνει «εγώ ο ίδιος» (Συνοδινού, 1994). Η Wing (2000) αναφέρει ότι για τον ορισμό του αυτισμού και τη συγγένειά του με διάφορες αναπηρικές καταστάσεις της παιδικής ηλικίας υπήρξαν πολλές διαφωνίες αλλά και απορίες.

Σύμφωνα με τον American Association on Mental Retardation (APA, 2001) ο αυτισμός ορίζεται ως «μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή που αποτελείται από μία ή περισσότερες συγκεκριμένες ανωμαλίες.

Οι διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές χαρακτηρίζονται από σοβαρή και διάχυτη βλάβη σε αρκετούς αναπτυξιακούς τομείς, όπως στις δεξιότητες κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στις δεξιότητες επικοινωνίας ή στην παρουσία στερεοτυπικής συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων».

Έχουν, ωστόσο, αναφερθεί κι άλλοι ορισμοί όπως ο Ιατρικός ορισμός και ο Εκπαιδευτικός ορισμός.

Σύμφωνα με τον Ιατρικό ορισμό «Ο αυτισμός ορίζεται και διαγιγνώσκεται στη βάση χαρακτηριστικών συμπεριφοράς, όμως δεν υπάρχουν συμπεριφορές που να αποτελούν από μόνες τους μονοσήμαντη ένδειξη αυτισμού. Η συμπεριφορά είναι ουσιώδης για την αναγνώριση του αυτισμού, αλλά από μόνη της δεν μας βοηθά να κατανοήσουμε την πάθηση αυτή ή να αποφασίσουμε για τον τρόπο προσέγγισης της» (Γκονέλα, 2006).

Σύμφωνα με τον Εκπαιδευτικό ορισμό ο αυτισμός «Είναι μια προσέγγιση που βασίζεται, κυρίως, στην έντονη εξατομίκευση, στην οπτική στήριξη, στην προβλεψιμότητα και στην συνέχεια. Υπάρχουν πολλά είδη προσεγγίσεων, αφού υπάρχει μεγάλη ποικιλία μαθησιακών αναγκών» (Γκονέλα, 2006).

Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω ο όρος «αυτισμός» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Bleuler (1911) για να περιγράψει την απώλεια επαφής ενός ψυχικά ασθενούς με την πραγματικότητα και κατά συνέπεια την απομόνωση στον εαυτό του.

Το 1943 ο Αυστριακός παιδοψυχίατρος Leo Kanner επινόησε τον όρο «βρεφικός αυτισμός» και στην έρευνά του «Αυτιστικές Διαταραχές της Συναισθηματικής Επαφής» περιέγραψε για πρώτη φορά τον αυτισμό ως μια «εγγενή αδυναμία των παιδιών να αναπτύξουν τη συνήθη, βιολογικά καθορισμένη συναισθηματική επαφή». Οι έννοιες «αυτιστική μοναχικότητα» και «επιμονή στην ομοιότητα-ομοιομορφία» στις οποίες αναφέρεται στα συμπεράσματά του, αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του αυτιστικού φάσματος (Frith, 2009).

Το 1944, ανεξάρτητα από τον Kanner, ο Αυστριακός γιατρός Hans Asperger δημοσίευσε τη διατριβή του χρησιμοποιώντας τον όρο «αυτιστική ψυχοπάθεια» της παιδικής ηλικίας, αναφερόμενος στη διαταραχή της προσωπικότητας και όχι στη σχιζοφρένεια (Attwood, 2009). Ο Asperger, όπως και ο Kanner, πίστευε ότι το «κοινωνικό μειονέκτημα του αυτισμού είναι εγγενές ή ιδιοσυστατικό και ενυπάρχει στη διάρκεια της ζωής του ενηλίκου» (Frith, 1999).

Το 1981, η Βρετανή ψυχίατρος Lorna Wing δημοσίευσε ένα άρθρο της στο οποίο περιέγραφε περιπτώσεις παιδιών και ενηλίκων με αυτισμό των οποίων το προφίλ παρουσίαζε περισσότερες ομοιότητες με εκείνο της μελέτης του Asperger παρά του Kanner και ήταν η πρώτη που χρησιμοποίησε τον όρο «σύνδρομο Asperger» για να περιγράψει τη νέα διαγνωστική κατηγορία αυτιστικού φάσματος (Attwood, 2009).

Οι έρευνες των Rutter (1978, 1990), Newson (1977) και της Wing (1988, 1996) έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των σημερινών διαγνωστικών κριτηρίων ορίζοντας τον αυτισμό ως διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και εισάγοντας την έννοια της τριάδας ελλειμμάτων που τον συνοδεύουν, δηλαδή τη διαταραχή στην κοινωνική συναλλαγή, την επικοινωνία και τη φαντασία και σκέψη.

Αιτίες του Αυτισμού

Αν και έχουν γίνει πολλές έρευνες σχετικά με τα πιθανά αίτια του αυτισμού, η ακριβής αιτιολογία του δεν είναι ακόμα απόλυτα γνωστή. Στην εμφάνισή του συμβάλλουν πολλοί βιολογικοί παράγοντες αλλά, ωστόσο, δεν έχει βρεθεί το κλειδί στο μυστήριο που περιβάλλει τα αίτιά του (Rodier, 2000).

Ο Kenner απέδωσε την εμφάνιση του αυτισμού στον τρόπο με τον οποίο ανέτρεφαν τα παιδιά τους γονείς με υψηλό νοητικό δυναμικό αλλά με μειονεκτική κοινωνική συμπεριφορά και συναισθηματική ένδεια (Γενά, 2002).

Κάποιες έρευνες αναφέρουν ότι κάποιες περιπτώσεις αυτισμού ενδέχεται να οφείλονται σε γενετικούς παράγοντες, περιβαλλοντικές προσβολές του εμβρύου στη μήτρα, εγκεφαλικές ανωμαλίες, νευρολογικές  και ανοσοποιητικές ανωμαλίες, ενώ έχει δειχθεί πως υπάρχουν άτομα με αυτισμό που έχουν γεννηθεί από μητέρες που κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης τους είχαν προσβληθεί από ερυθρά ή είχαν εκτεθεί σε θαλιδομίδη, αιθανόλη και βαλπροϊκό οξύ (Καλύβα, 2005). Ενδέχεται, επίσης, ο αυτισμός να οφείλεται σε πρόωρο τοκετό ή σε μια ασφυξία (Κυπριωτάκης, 2003).

Μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε από Αμερικανούς επιστήμονες και που τα αποτελέσματά της δημοσιεύθηκαν στο «Proceedings of the National Academy of Sciences» δείχνει ότι όσο μεγαλύτεροι σε ηλικία είναι οι γονείς την εποχή της σύλληψης του παιδιού τόσο μεγαλύτερες πιθανότητες διατρέχει το παιδί να σημειωθούν στο DNA του αυθόρμητες μεταλλάξεις που οδηγούν στον αυτισμό (Γουσίδης, 2007).

Ωστόσο, αρκετές έρευνες αποδεικνύουν ότι μπορούν να αποκλειστούν κάποιες αιτιολογίες που βασίζονται σε ανυπόστατες υποθέσεις όπως σε μολύνσεις από τον μύκητα candida (Adams & Conn, 1977) ή σε εμβολιασμούς των παιδιών (Kaye, et al., 2001).

Χαρακτηριστικά του Αυτισμού

Τα άτομα με αυτισμό παρουσιάζουν ελλείμματα στο τρίπτυχο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συμπεριφοράς-φαντασίας-σκέψης (Wing, 2000).

Από μικρή ηλικία τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν έλλειψη κοινωνικής και συναισθηματικής αμοιβαιότητας, η οποία εκδηλώνεται με απουσία συγχρονισμένης βλεμματικής επαφής με τους άλλους, απουσία ενδιαφέροντος για το πρόσωπο των άλλων, αδυναμία κατανόησης των εκφράσεων του προσώπου των άλλων, περιορισμένο ενδιαφέρον για φυσική επαφή με τους γονείς και φτωχή μίμηση (Hobson, 1993; Prelock, 2006). Είναι κλεισμένα στον εαυτό τους και αδιαφορούν για τα άτομα και τα αντικείμενα που είναι γύρω τους παρουσιάζοντας έτσι την υπερβολική αυτιστική μοναχικότητα που αναφέρεται και στην πρώτη μελέτη του Kanner (Bauminger & Kasari, 2000).

Στα παιδιά με αυτισμό παρατηρείται έλλειψη «θεωρίας του νου», δεν διαθέτουν δηλαδή τη διαισθητική ικανότητα να αντιλαμβάνονται ότι οι άλλοι δεν μπορούν να ξέρουν αυτόματα τις επιθυμίες και τα συναισθήματα που βιώνουν τα ίδια ούτε ότι οι άλλοι έχουν σκέψεις και αισθήματα διαφορετικά από τα δικά τους (Powell & Jordan, 1997; Hill & Frith, 2005; Βάρβογλη, 2007).

Όσον αφορά τη λεκτική επικοινωνία, παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα στη γλωσσική ανάπτυξη, ενώ κάποια απ’ αυτά δεν αναπτύσσουν καθόλου λόγο ή αναπτύσσουν μια μορφή λόγου με ιδιόρρυθμα χαρακτηριστικά (Piven, et al., 1996).

Ένα από τα βασικά γνωρίσματά τους σχετίζεται με τα παραλεκτικά στοιχεία της γλώσσας, όπως είναι η χροιά της φωνής και ο επιτονισμός. Ο τόνος δηλαδή της φωνής τους είναι μονότονος, άρρυθμος, χωρίς χρωματισμούς και διακυμάνσεις έντασης (Καμπούρογλου & Παπαντωνίου, 2003). Χρησιμοποιούν αυτοματικές φράσεις, χωρίς απαραίτητα να συνειδητοποιούν το νόημά τους, επαναλαμβάνουν στερεοτυπικές εκφράσεις, ενώ συχνά παρατηρούνται νεολογισμοί, δηλαδή κατασκευή νέων λέξεων με άγνωστη όμως σημασία για τον συνομιλητή τους (Αμπατζόγλου & Ζηλίκης, 2007). Διατυπώνουν συνεχώς τις ίδιες ερωτήσεις και μιλούν για το ίδιο πράγμα ξανά και ξανά (Κρουσταλάκης, 1998). Η ομιλία τους συνοδεύεται συχνά από φαινόμενα ηχολαλίας η οποία μπορεί να ερμηνευτεί ως ένας τρόπος που το παιδί με αυτισμό προσπαθεί να πει κάτι που θέλει (Jordan, 2000). Όταν αναφέρονται στον εαυτό τους χρησιμοποιούν το  «εσύ» στη θέση του «εγώ» (Αμπατζόγλου & Ζηλίκης, 2007). Επιπλέον, δυσκολεύονται να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες και δεν αντιλαμβάνονται τη μεταφορική σημασία των λέξεων, την ύπαρξη διπλών νοημάτων και τον υποθετικό λόγο, ενώ δεν είναι σε θέση να αντισταθμίσουν την έλλειψη ανάπτυξης της γλώσσας με εναλλακτικούς τρόπους όπως η γλώσσα του σώματος, οι εκφράσεις του προσώπου, και οι κινήσεις των χεριών, προκειμένου να επικοινωνήσουν (Αμπατζόγλου & Ζηλίκης, 2007).

Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν άκαμπτη και κυριολεκτική σκέψη η οποία είναι αποτέλεσμα δυσλειτουργίας της αλληλεπίδρασης τεσσάρων βασικών παραγόντων: της πρόσληψης των ερεθισμάτων, της επεξεργασίας τους, της αποθήκευσής και της ανάκλησής τους με τη μορφή πληροφοριών (Jordan & Powell, 1995).

Αντιμετωπίζουν, επίσης, δυσκολίες στην οργάνωση και η συμπεριφορά τους χαρακτηρίζεται απ’ την ανάγκη προσκόλλησης στη ρουτίνα, στις μόνιμες καταστάσεις, στα ίδια πρόσωπα και αντικείμενα. Μια αλλαγή στο πρόγραμμά τους, στο ωράριό τους ή στη θέση των πραγμάτων τους μπορεί να τα αγχώσει υπερβολικά και να τα οδηγήσει σε εκρήξεις θυμού και απελπισίας (Moreno & O’Neal, 1996).

Τα παιδιά αυτά δεν είναι σε θέση να επεξεργαστούν τα αισθητηριακά ερεθίσματα που δέχονται και αυτό μπορεί να τους δημιουργήσει αισθητηριακή υπερφόρτωση (Νότας, 2006). Συχνά δείχνουν απάθεια σε ακουστικά ερεθίσματα και λειτουργούν σαν να είναι κωφά (Κοκαρίδας, 2010), παρουσιάζουν υπερευαισθησία σε κάποιους ήχους, όπως στον ψίθυρο ή το τικ τακ του ρολογιού, και βαρηκοΐα σε άλλους, όπως σε έναν δυνατό κρότο (Γενά, 2002).

Παρουσιάζουν, επίσης, περίεργη συμπεριφορά στις οσμές και τις γεύσεις καθώς δεν ενοχλούνται απαραίτητα από τις δυσοσμίες και δεν αντιδρούν στις κακές γεύσεις, ενώ σε μερικές περιπτώσεις για να καλύψουν την απουσία επικοινωνίας αγγίζουν όλα τα αντικείμενα, τα μυρίζουν ή τα φέρνουν στο στόμα τους (Θεοδωρόπουλος, 1977). Όσον αφορά στην όρασή τους, προσελκύουν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους τα γυαλιστερά αντικείμενα, τα παιχνιδίσματα του φωτός και οι αντανακλάσεις του (Αμπατζόγλου & Ζηλίκης, 2007). Μπορεί να παρουσιάζουν αναισθησία στον πόνο, γεγονός που εξηγεί τα περιστατικά αυτοτραυματισμού και επιθετικής συμπεριφοράς προς τον εαυτό τους (Γενά, 2002). Επιπλέον, μπορεί να παρουσιάζουν έλλειψη ανταπόκρισης στη ζέστη ή στο κρύο, κι αυτός είναι ο λόγος που δεν διαμαρτύρονται ότι ζεσταίνονται ή κρυώνουν αντίστοιχα (Γενά, 2002).

Ένα άλλο χαρακτηριστικό των αυτιστικών παιδιών είναι η εκδήλωση στερεοτυπιών, οι οποίες χαρακτηρίζονται από επαναλαμβανόμενες φράσεις, κινήσεις και ενέργειες όπως οι περιστροφές γύρω απ’ τον εαυτό τους ή από κάποιο αντικείμενο, το χειροκρότημα, το φτερούγισμα των χεριών, η κίνηση του σώματος μπρος-πίσω και το βάδισμα στις μύτες των ποδιών (Σταμάτης, 1987, Grandin & Scariano, 1995).  

Διαθέτουν μια εξέχουσα μνήμη που επιτρέπει τη μακρόχρονη αποθήκευση εμπειριών με την ακριβή μορφή με την οποία έγιναν αντιληπτές (Iarocci & McDonald, 2005; Ozonoff & Rogers, 2005). Σχεδόν όλα τα παιδιά με αυτισμό εκδηλώνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο άκουσμα των ρυθμικών κινήσεων κι ένα ποσοστό 10% (Treffert, 2010) εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις σε μία ή περισσότερες περιοχές όπως η μουσική, η τέχνη, οι μαθηματικοί υπολογισμοί, η συναρμολόγηση και αποσυναρμολόγηση μηχανών, το ταίριασμα παζλ ή τα κατασκευαστικά παιχνίδια (Frith, 2003; Happe & Frith, 2010; Hermelin, 2001).

Αποφεύγουν να συμμετάσχουν σε ομαδικά παιχνίδια και προτιμούν συγκεκριμένα παιχνίδια ή δραστηριότητες ατομικού χαρακτήρα. Στο ελεύθερο παιχνίδι τους δεν μπορούν να συσχετίσουν το χαμόγελο με την οπτική επαφή, ώστε να δείχνουν επικοινωνιακή πρόθεση (Williams, 2003). Παρουσιάζουν έλλειψη αυθόρμητου ή δημιουργικά φανταστικού παιχνιδιού, έλλειψη μίμησης πράξεων των άλλων και απουσία έναρξης παιχνιδιού «ρόλων». Δείχνουν, ωστόσο, μια ασυνήθιστη προσκόλληση σε ορισμένα παιχνίδια, στο επαναλαμβανόμενο παράξενο παιχνίδι και στο επαναλαμβανόμενο παίξιμο στρογγυλών αντικειμένων (Κοκαρίδας, 2010).

   Τέλος, πρέπει να αναφερθεί ότι ο αυτισμός μπορεί να συνοδεύεται και από νοητική καθυστέρηση, γεγονός που δημιουργεί πρόσθετα μαθησιακά προβλήματα και εκπαιδευτικές ανάγκες (Howlin, 1998; Jordan, 2001) και εμφάνιση χαμηλού επιπέδου στη στοχοθεσία, στη διατήρηση και τη μεταβολή της εστίασης της προσοχής, καθώς και στην αναζήτηση αποτελεσματικών λύσεων (Hill, 2004b; Russell, 1997).    

Διάγνωση του Αυτισμού

Η διάγνωση του αυτισμού γίνεται συνήθως στην ηλικία των 18 μηνών. Όταν παρατηρούνται ιδιαίτερες συμπεριφορές πριν απ’ αυτή την ηλικία τότε γίνεται λόγος για αυτιστικούς κινδύνους (Delion, 2000).  Στη διαμόρφωση κριτηρίων για τη διάγνωση του αυτισμού βοήθησαν οι ερευνητές Newson (1977), Rutter (1978, 1990) και Wing (1988, 1996).  

Η διάγνωση του αυτισμού γίνεται κυρίως με τη χρήση των διαγνωστικών συστημάτων ICD-10, DSM-IV και DSM-V.

Σύμφωνα με το ICD-10 ο αυτισμός της παιδικής ηλικίας ορίζεται από μη φυσιολογική ή/και διαταραγμένη ανάπτυξη η οποία εκδηλώνεται ταυτόχρονα στις κοινωνικές συναλλαγές και στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, στους τρόπους επικοινωνίας και στο περιορισμένο, στερεότυπο, επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων του παιδιού (Howlin, 1998).

Το DSM-IV περιέχει δώδεκα διαγνωστικά κριτήρια χωρισμένα σε τρεις ομάδες:

α) Την ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική συναλλαγή, η οποία περιλαμβάνει τις διαταραχές σε μη λεκτική κοινωνική συμπεριφορά, όπως βλεμματική επαφή και συναισθηματική έκφραση, τις διαταραχές στην ανάπτυξη σχέσεων με συνομηλίκους, τις διαταραχές στη μεταφορά πληροφοριών χωρίς προτροπή από το περιβάλλον, και τις διαταραχές σε αμοιβαίες κοινωνικές επαφές και συναλλαγές.

β) Τις ποιοτικές εκπτώσεις στην επικοινωνία, οι οποίες περιλαμβάνουν την ανύπαρκτη ή καθυστερημένη ομιλία, την έλλειψη πρωτοβουλίας στην έναρξη ή διατήρηση συνομιλιών, τη χρήση στερεότυπου επαναληπτικού και με άλλες ιδιορρυθμίες λόγου, και την έλλειψη φαντασίας και προσποίησης στο παιχνίδι.

γ) Τα περιορισμένα, επαναληπτικά και στερεοτυπικά πρότυπα συμπεριφοράς, δηλαδή, τα περιορισμένα ενδιαφέροντα και το ιδιαίτερο ενδιαφέρον για πράγματα που συνήθως δεν ενδιαφέρουν τους συνομηλίκους τους, την αντίσταση τους σε αλλαγές, την επιμονή τους σε ρουτίνες και τελετουργίες που δεν έχουν καμία λειτουργικότητα, τις στερεότυπες κινήσεις, το στερεότυπο λόγο και τη στερεότυπη επεξεργασία οπτικών και άλλων ερεθισμάτων, καθώς και το ασυνήθιστο ενδιαφέρον για μέρη ή χαρακτηριστικά αντικειμένων, όπως για παράδειγμα, οι ρόδες των αυτοκινήτων (Γκονέλα, 2006).

Στο DSM-V, το οποίο είναι αναθεωρημένη έκδοση του DSM-IV, ο όρος «διαταραχή αυτιστικού φάσματος» αντικαθιστά το γενικό όρο «διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές». Τα κριτήρια χωρίζονται σε δύο μόνο ομάδες:

α) τα ελλείμματα στην κοινωνική επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση και
β) τις περιορισμένες, επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ενδιαφέροντα ή δραστηριότητες. Παράλληλα, γίνεται διαχωρισμός του αυτιστικού φάσματος σε τρεις κατηγορίες με βάση το επίπεδο λειτουργικότητας. (American Psychiatric Association, 2013).

Ωστόσο, ο Βάρβογλης (2007) αναφέρει ότι δεν υπάρχει κάποιο συγκεκριμένο ψυχομετρικό εργαλείο στο οποίο να μπορεί κάποιος να βασιστεί αποκλειστικά για να διαγνώσει τον αυτισμό και συνεπώς για τη διάγνωση πρέπει να χρησιμοποιούνται πολλαπλές πηγές πληροφοριών, επειδή συνοδές διαταραχές μπορούν να παρασύρουν σε λανθασμένη διάγνωση ακόμα και έναν ειδικό (Libby, et al., 1998). 

Θεραπευτικές και Εκπαιδευτικές Παρεμβάσεις

Παρεμβάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν στα παιδιά με αυτισμό είναι

α) Οι Συμπεριφορικές – Γνωστικές Παρεμβάσεις στις οποίες ανήκουν το Πρόγραμμα TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) και η Εφαρμοσμένη Ανάλυση της Συμπεριφοράς,

β) Οι Τεχνικές ενίσχυσης της Κοινωνικής Αλληλεπίδρασης στις οποίες ανήκουν οι Κοινωνικές Ιστορίες και οι Κύκλος των Φίλων και

γ) Οι Τεχνικές ενίσχυσης της Εναλλακτικής Επικοινωνίας που περιλαμβάνουν το PECS (Picture Communication System), και το MAKATON.

TEACCH

Το TEACCH αποτελεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα αποτελεσματικό για παιδιά με αυτισμό και σοβαρή νοητική αναπηρία (Panerai, et al., 1997) , στη μείωση συμπεριφορών αυτοτραυματισμού (Norgate, 1998), σε υψηλά λειτουργικά παιδιά με σύνδρομο Asperger (Kunce & Mesibov, 1998) και σε παιδιά που μπαίνουν στην αγορά εργασίας μέσω υποστηρικτικών προγραμμάτων (Keel, et al., 1997).

Για τα μικρά παιδιά με αυτισμό εφαρμόζεται στο χώρο του σχολείου και για τους εφήβους ή τους ενήλικες υλοποιείται σε επαγγελματικά πλαίσια, όπως ανταγωνιστικές βιομηχανίες ή προστατευόμενα εργαστήρια (Van Bourgondien & Schopler, 1996).

Βασική του φιλοσοφία είναι ότι ο αυτισμός συνιστά μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία μπορεί να αντιμετωπιστεί καλύτερα με μια ψυχο-εκπαιδευτική προσέγγιση που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη λεπτομερή αξιολόγηση των πτυχών του ατόμου και του περιβάλλοντος (Καλύβα, 2005). Ως βάση του έχει το καθημερινό πρόγραμμα του παιδιού, τη δόμηση του φυσικού περιβάλλοντος, τις δραστηριότητες, το υλικό που χρησιμοποιείται και τη χρήση οπτικών συνθημάτων για την ενίσχυση της επικοινωνίας.

Παράλληλα, είναι εξατομικευμένο, οι δραστηριότητες που προσφέρονται βασίζονται σε ατομική αξιολόγηση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού και ενσωματώνει συμπεριφορικές και γνωστικές τεχνικές για την προώθηση της επικοινωνίας και της κοινωνικότητας (Ozonoff & Cathcart, 1998; Marcus, et al., 2000).

To TEACCH το προσδιορίζουν οι ακόλουθες αρχές (Καλύβα, 2005):

• Σκοπός του είναι η βελτίωση της προσαρμογής του παιδιού στο κοινωνικό του περιβάλλον η οποία θα επιτευχθεί τόσο μέσα απ’ την εφαρμογή των δεξιοτήτων που ήδη έχει το παιδί όσο και μέσα απ’ την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων με τις οποίες θα καλυφθούν οι ανεπάρκειες που παρουσιάζει στο γνωστικό και στον κοινωνικό τομέα.
• Εδραιώνεται μια σχέση συνεργασίας ανάμεσα στους επαγγελματίες ή εκπαιδευτικούς και τους γονείς των παιδιών οι οποίοι εκπαιδεύονται κατάλληλα ώστε να μπορούν να συνεχίσουν τις τεχνικές που εφαρμόζονται και στο σπίτι.
• Γίνεται λεπτομερής αξιολόγηση των δεξιοτήτων του παιδιού ώστε να δημιουργηθεί ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας.
• Προωθείται η έννοια της δομημένης διδασκαλίας.
• Απώτερος σκοπός είναι η βελτίωση των δεξιοτήτων που έχει ήδη το παιδί.
• Χρησιμοποιείται ως βάση η γνωστική-συμπεριφορική θεραπεία.
• Οι επαγγελματίες εκπαιδεύονται ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν ένα εύρος συμπεριφορών.

Εφαρμοσμένη Ανάλυση της Συμπεριφοράς

Η Εφαρμοσμένη Ανάλυση της Συμπεριφοράς είναι μια συμπεριφορική προσέγγιση που βασίζεται στην παρατήρηση ότι ο αυτισμός είναι ένα σύνδρομο συμπεριφορικών ανεπαρκειών και η οποία έχει ως στόχο όχι μόνο τη μείωση ή εξάλειψη μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς σε ελεγχόμενα πλαίσια αλλά και την αύξηση της εκδήλωσης μιας κατάλληλης και επιθυμητής συμπεριφοράς (Καλύβα, 2005). Οι εφαρμογές της οδήγησαν στη σύσταση ολοκληρωμένων ψυχοπαιδαγωγικών προγραμμάτων που βοηθούν το παιδί με αυτισμό να αποκτήσει από τις στοιχειώδεις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης ως και την απαραίτητη προετοιμασία για την πλήρη σχολική ένταξη (Γενά, 2002).

Κοινωνικές Ιστορίες

Οι κοινωνικές ιστορίες περιγράφουν μια κοινωνική κατάσταση η οποία είναι προβληματική για ένα παιδί με αυτισμό, ενώ παράλληλα παρέχει σαφείς ενδείξεις και οδηγίες για την εκδήλωση των κατάλληλων κοινωνικών αντιδράσεων (Gray & Garand, 1993). Μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εισάγουν αλλαγές και νέες ρουτίνες στο σχολείο, αλλά και στο σπίτι, για να εξηγήσουν τα αίτια της συμπεριφοράς των άλλων και να διδάξουν κοινωνικές δεξιότητες (Καλύβα, 2005).

Με τη χρήση των κοινωνικών ιστοριών μπορούν να αυξηθούν τέσσερις κοινωνικές δεξιότητες: οι συμπεριφορές χαιρετισμού, η συμμετοχή στο παιχνίδι, η ερώτηση σε άλλο παιδί για το τι θέλει να παίξει και η επιλογή ενός παιδιού για παιχνίδι (Feinberg, 2002). Μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να μειώσουν τις υπερβολικές εκρήξεις θυμού και το επίπεδο άγχους που βιώνουν τα παιδιά με αυτισμό (Cullain, 2002).

Κύκλος των Φίλων

Ο Κύκλος των Φίλων είναι μια παρέμβαση που στοχεύει στην ανάπτυξη και βελτίωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας των παιδιών με αυτισμό κι όχι στη δημιουργία φιλικών σχέσεων, αν και ενδέχεται αργότερα να προκύψει μία φιλία (Καλύβα, 2005). Χρησιμοποιεί συστηματικά τα κοινωνικά δίκτυα, τα οποία λειτουργούν σε μια τάξη και έτσι διαμορφώνεται ένα περιβάλλον το οποίο βοηθάει τα παιδιά με αυτισμό να αντιμετωπίσουν τις κοινωνικές ανεπάρκειες που τα εμποδίζουν να ενταχθούν στο γενικό σχολείο (Newton, et al., 1996)

PECS

Το πρόγραμμα PECS χρησιμοποιεί σύμβολα, εικόνες και αντικείμενα για να προωθήσει την επικοινωνία στην τάξη (Siegel, 1999). Το πρωτόκολλό του εξελίσσεται παράλληλα με την τυπική ανάπτυξη της γλώσσας, με την έννοια ότι πρώτα διδάσκει στον εκπαιδευόμενο ποιες είναι οι βασικές αρχές επικοινωνίας (Βογινδρούκας, 2003). Αρχικά δημιουργήθηκε για παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές αυτιστικού φάσματος και άλλες διαταραχές κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας που δεν έχουν λειτουργικό ή κοινωνικά αποδεκτό λόγο, δηλαδή, δεν έχουν καθόλου λόγο, ή μόνο ηχολαλούν ή μιλούν μόνο στερεοτυπικά, ή μιλούν μόνο με τμηματική βοήθεια (Frost & Bondy, 2002).

Με το PECS το παιδί μαθαίνει αρχικά να επικοινωνεί χρησιμοποιώντας μόνο μία εικόνα, και στη συνέχεια μαθαίνει να συνδυάζει εικόνες ώστε να μάθει γραμματικές δομές, σημασιολογικές σχέσεις και λειτουργίες επικοινωνίας.

MAKATON

Το πρόγραμμα Makaton αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 1970 από τη Βρετανίδα λογοπεδικό Walker και είναι ένα πρόγραμμα ανάπτυξης της επικοινωνίας για άτομα που εμφανίζουν ένα ευρύ φάσμα αναπτυξιακών δυσκολιών. Βασίζεται στη χρήση νοημάτων και γραφικών συμβόλων που συνοδεύουν και υποστηρίζουν τον προφορικό λόγο (Walker, 1980). Η διδακτική του προσέγγιση εστιάζεται σε πρώτο επίπεδο στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και γλώσσας και στη συνέχεια, σ’ ένα υψηλότερο επίπεδο, στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής (Βογινδρούκας, 2005).

Ελληνική Βιβλιογραφία

Αμπατζόγλου, Γ., & Ζηλίκης, Ν. (2007). Θέματα ψυχιατρικής παιδιού και εφήβου. Θεσσαλονίκη: Επιτροπή δημοσιευμάτων Α.Π.Θ.

Βάρβογλη, Λ. (2007). Η διάγνωση του αυτισμού. Αθήνα: Καστανιώτη.

Βογινδρούκας, Ι. (2005). Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου στον Αυτισμό – Εναλλακτικά Συστήματα Επικοινωνίας. Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, 17-33.

Βογινδρούκας, Ι. (2003). Σεμινάριο: Διαταραχές επικοινωνίας – αυτισμός. Θεσσαλονίκη.

Γενά, Α. (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Αξιολόγηση – Διάγνωση – Αντιμετώπιση. Αθήνα.

Γκονέλα, Ε. (2006). Αυτισμός, αίνιγμα και πραγματικότητα. Από τη θεωρητική εκπαίδευση στην παρέμβαση. Αθήνα: Οδυσσέας.

Γουσίδης, Κ. (2007). Τυχαίο ο αυτισμός – Από μεταλλάξεις και όχι από κληρονομικά τα περισσότερα κρούσματα. Αγγελιοφόρος της Κυριακής, 16/9/2007, 32.

Θεοδωρόπουλος, Ε. (1977). Διδακτική παιδαγωγία ειδικών σχολείων. Αθήνα: Φελέκη.

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2005). Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων – Αναπτυξιακή Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός: εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης.

Καμπούρογλου, Μ., & Παπαντωνίου, Μ. (2003). Ανάπτυξη και Διαταραχές επικοινωνίας και λόγου στον αυτισμό. Αθήνα: Ίδρυμα για το παιδί «Η Παμμακάριστος».

Κοκαρίδας, Δ. (2010). Άσκηση και Αναπηρία. Θεσσαλονίκη: Χριστοδούλη.

Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Κυπριωτάκης, Α. (2003). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Παπαγεωργίου.

Νότας, Σ. (2006). Οι γονείς και τα αδέρφια των παιδιών με αυτισμό. Τρίκαλα: Έλλα.

Σταμάτης, Σ. (1987). Οχυρωμένη Σιωπή – Γέφυρες επικοινωνίας με το αυτιστικό παιδί. Αθήνα: Γλάρος.

Συνοδινού, Κ. (1994). Παιδικός Αυτισμός – Θεραπευτική προσέγγιση. Αθήνα: Πύλη.

Μεταφρασμένη Βιβλιογραφία

Attwood, T. (2009).  Σύνδρομο Asperger: Ένας πλήρης οδηγός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Delion, P. (2000). Τα βρέφη σε αυτιστικό κίνδυνο. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Frith, U. (2009). Αυτισμός. 7^η έκδ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Frith, U. (1999). Αυτισμός: εξηγώντας το αίνιγμα. 3^η έκδ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Frost, L., & Bondy, A. (2002). PECS: Σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων. United States: Pyramid Educational Product.

Grandin, T., & Scariano, M. (1995). Διάγνωση: Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jordan, R. & Powell, S. (2001). Οι Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες των Παιδιών με Αυτισμό: Δεξιότητες Μάθησης και Σκέψης. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α.

Jordan, R. (2000). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α.

Piven, J., Harper, J., Palmer, P., & Arndt, S. (1996). Course of behavioral change in autism: A retrospective study of high-IQ adolescents and adults. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35(4), 523-529.

Wing, L. (2000). Το αυτιστικό φάσμα: Ένας οδηγός για γονείς και επαγγελματίες για διάγνωση. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α.

Ξένη Βιβλιογραφία

Adams, L., & Conn, S. (1997). Nutrition and its relationship to autism. Focus on Autism and Other Development Disabilities, 12, 53-58.

American Association on Mental Retardation (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Support. 9^th ed. Washington DC: American Association on Mental Retardation. Στο Thomas, D., & Woods, H. (2008). Νοητική καθυστέρηση – θεωρία και πράξη. 2^η έκδ. Αθήνα: Τόπος.

American Psychiatric Association. (2013). The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder: SSM 5: bookpointUS.

Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high functioning children with autism. Child Development, 71, 447-456.

Cullain, R. E. (2002). The effects of social stories on anxiety levels and excessive behavioural expressions of elementary school-aged children with autism. Dissertation Abstracts International: Section A: Humanities and Social Sciences, 62, 2383.

Feinberg, M. J. (2002). Using social stories to teach specific social skills to individual diagnosed with autism. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 62, 3797.

Frith, U. (2003). Autism. Explaining the enigma. (2^nd ed.). Oxford: Basil Blackwell.

Gray, C., & Garand, J. (1993). Social Stories: Improving responses of individuals with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8, 1-10.

Happe, F. G., & Frith, U. (2010). Autism and talent. Oxford: Oxford University Press.

Hermelin, B. (2001). Bright splinters of the mind. London: Jessica Kingsley Publishers.

Hill, E. L. & Frith, U. (2005). Understanding autism: insights from mind and brain. Oxford university press.

Hill, E. L. (2004b). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8, 26-32.

Hobson, R. P. (1993). Autism and the Development of Mind. Hove: Lawrence Erlabaum Associates. Στο Wing, L. (2000). Το αυτιστικό φάσμα. Ένας οδηγός για γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία προστασίας αυτιστικών ατόμων.

Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome. A guide for practitioners and careers. Chichester: Wiley.

Iarocci, G., & McDonald, J. (2005). Sensory integration and the perceptual experience of persons with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 77-90.

Jordan, R. (2001). Autism with severe learning difficulties: a guide for parents and professionals. London: Souvenir Press.

Kaye, J. A., Melero-Montes, M., & Jick, H. (2001). Mumps, measles, and rubella vaccine and the incidence of autism recorded by general practitioners: A time trend analysis. British Medical Journal, 322, 460-463.

Keel, J. H., Mesibov, G. B., & Woods, A. V. (1997). TEACCH supported employment program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 3-9.

Kunce, L., & Mesibov, G. B. (1998). Educational approaches to high-functioning autism and Asperger syndrome. In Schopler, E. & Mesibov, G. B. (Eds.). Asperger syndrome or high-functioning autism: Current issues in autism. New York: Plenum Press.

Libby, S., Leekam, S., Wing, L., Gould, J., Taylor, C., & Larcombe, M. (1998). DISCO Research – UK. Paper presented at the Autistic Spectrum: Theory into Action: An International Conference Addressing Theory and Practice in Autism. London, 20-21 November.

Marcus, L., Schopler, E., & Lord, C. (2000). TEACCH services for preschool children. In Handleman, J. & Harris, SL. (eds), Preschool Education Programs for Children with Autism. Austin, TX: Pro-Ed.

Moreno, S., & O’Neal, C. (1996). Tips for teaching high functioning people with autism. Online Asperger Syndrome Information and Support.

Newson, E. (1977). Making Sense of Autism. London: National Autistic Society.

Newson, E. (1977). Diagnosis and early problems of autistic children. Communication, 11, 43-48.

Newton, C., Taylor, G., & Wilson, D., (1996). Circles of friends: An inclusive approach to meeting emotional and behavioral needs. Educational Psychology in Practice, 11, 41-48.

Norgate, R. (1998). Reducing self-injurious behavior in a child with severe learning difficulties: Enhancing predictability and structure. Educational Psychology in Practice, 14, 176-182.

Ozonoff, S., & Rogers, S. (2005). Annotation: What do we know about sensory dysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 1255-1268.

Ozonoff, S., & Cathcart, K. (1998). Effectiveness of a home program intervention for young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 25-32.

Panerai, S., Ferrante, L., & Zingale, M. (2002). Benefits of the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific approach. Journal of Intellectual Disability Research, 46, 318-327.

Powell, S. & Jordan, R. (1997). Autism and learning. A guide to good practice. London: David Fulton Publishers.

Prelock, P. (2006). Autism spectrum disorders. Issues in assessment and intervention. Austin, Texas: PRO-ED.

Rodier, P. M. (2000). The early origins of autism. Scientific American, 282, 56-63.

Russell, J. (1997). How executive disorders can bring about an inadequate “theory of mind”. In Russell, J. (Ed.). Autism as an executive disorder. Oxford: Oxford University Press.

Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In Rolf, J., Masten, A. S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K. H., Weintraub, S. (1990). Risk and protective factors in the development of psychopathology. New York.

Rutter, M. (1978). Diagnosis and definition. In Rutter, M., & Schopler, E. Autism: a reappraisal of concepts of treatment. New York: Plenum.

Siegel, B. (1999). Autism learning disabilities and individualizing treatment for autistic spectrum disorders. Infants and young Children, 12, 27-36.

Treffert, D. A. (2010). The savant syndrome: an extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. In Happe, F., & Frith, U. (Eds.), Autism and talent. Oxford: Oxford University Press.

Van Bourgondien, M. E., & Schopler, E. (1996). Intervention for adults with autism. Journal of Rehabilitation, 62, 65-71.

Williams, E. (2003). A Comparative Review of Early Forms of Object-Directed Play and Parent – Infant Play in Typical Infants and Young Children with Autism. Autism, 7(4), 361-377.

Wing, L. (1996). The Autistic Spectrum. London: Constable. Στο Τσαμήτρου, Ε. (2010). Πρόγραμμα παρέμβασης για την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε παιδιά με αυτισμό και τα αδέλφια τους – μια μελέτη περίπτωσης. Διπλωματική εργασία. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας – Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής.

Wing, L. (1988). The continuum of autistic characteristics.  In Schopler, E., & Mesibov, G. Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum Press