Η ενσυναίσθηση έχει θεωρηθεί ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που μεσολαβεί ή συμβάλλει στη θετική ανθρώπινη αλληλεπίδραση και την αλτρουιστική συμπεριφορά.

To 1998, η ενσυναίσθηση ορίστηκε από τους Eisenberg και Fabes ως «μια συναισθηματική απόκριση που πηγάζει από την αντίληψη ή την κατανόηση της συναισθηματικής στάσης ή κατάστασης του άλλου» (Cuff, Brown, Taylor & Howat, 2016). Αυτό περιλαμβάνει τόσο την αναγνώριση όσο και την εμπειρία της συναισθηματικής κατάστασης ενός άλλου ατόμου. 

Πλήθος εμπειρικών στοιχείων και ερευνητικών ευρημάτων υποστηρίζουν αυτή την άποψη. Έρευνες που εστίασαν στη σύνδεση της ενσυναίσθησης με την κοινωνική συμπεριφορά, ανέδειξαν συνοδά συναισθήματα είτε συμπάθειας είτε προσωπικής δυσφορίας (Findlay, Girardi & Coplan, 2006), ενώ προηγούμενη έρευνα στον τομέα της ενσυναίσθησης των παιδιών επικεντρώθηκε σε παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στην παιδική ηλικία (π.χ. Eisenberg, Fabes, 1991; Robinson, Zahn-Waxler, & Emde, 1994; Findlay, Girardi & Coplan, 2006), καθώς και στη σύνδεση μεταξύ της ενσυναίσθησης, της συναισθηματικότητας των παιδιών και της κοινωνικής ικανότητας με τους συνομηλίκους (π.χ. Eisenberg & Fabes, 1990; Findlay, Girardi & Coplan, 2006).

Ορισμός της ενσυναίσθησης

Η έννοια της ενσυναίσθησης αναφέρεται όχι μόνο στην κατανόηση των συναισθημάτων που βιώνει ένα άλλο άτομο, αλλά και σε ένα ευρύ φάσμα ψυχολογικών ικανοτήτων που θεωρούνται κεντρικές για τη συγκρότηση των ανθρώπων ως κοινωνικών πλασμάτων, επιτρέποντας στο άτομο να γνωρίζει τι σκέφτονται και αισθάνονται οι άλλοι άνθρωποι, να εμπλακεί συναισθηματικά μαζί τους, να μοιραστεί τις σκέψεις και τα συναισθήματα, και να φροντίζει για την ευημερία τους (Batson, 2009).

Συχνά, ωστόσο, προκύπτει το ζήτημα της διαφοροποίησης μεταξύ ενσυναίσθησης και συμπάθειας, το οποίο μπορεί να επιλυθεί αν οι δύο έννοιες προσεγγιστούν ως “αίσθημα όπως” και “αίσθημα για” τον άλλον (Cuff, Brown, Taylor & Howat, 2016).

Αυτές οι δεξιότητες που περιλαμβάνονται στον όρο της ενσυναίσθησης, έχουν βρεθεί στο επίκεντρο επιστημονικών ερευνών για την υποκείμενη ψυχολογική βάση της κοινωνικής και ηθικής φύσης του ατόμου από την πρώτη ηλικία μέχρι και την ενηλικίωση.

Πρόκειται, συνεπώς, για μια διαδικασία παραγωγής συναισθηματικών και βιωματικών αποκρίσεων που προσεγγίζουν τις αντιδράσεις και τις εμπειρίες των άλλων, παράλληλα με την επίγνωση και αναγνώριση των δικών του συναισθημάτων (Lieberman, 2007).

Αποκτήστε το αυτογνωστικό βιβλίο του Δρ.Γρηγόρη Βασιλειάδη: Το ψυχοθεραπευτικό ταξίδι , από το εξειδικευμένο βιβλιοπωλείο ψυχολογίας του Psychology.gr

Οι δύο διαστάσεις της ενσυναίσθησης

Η ενσυναίσθηση μπορεί να θεωρηθεί ότι περιλαμβάνει τόσο γνωστικά όσο και συναισθηματικά στοιχεία τα οποία μπορούν να βιωθούν ξεχωριστά (Okun, Shepard & Eisenberg, 2000). Διακρίνονται, λοιπόν, δύο διαστάσεις της ενσυναίσθησης, η συναισθηματική και η γνωστική.

Η συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης, η οποία μπορεί να αποδοθεί και με τον όρο “βιωματική” αναφέρεται στη διαυγή και άμεση εμπειρία της συναισθηματικής κατάστασης ενός άλλου ατόμου (Lightfoot, Cole & Cole, 2014). Τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης αρχίζει να βιώνει το άτομο σε κάποια μορφή ήδη από το πέμπτο έτος της νηπιακής ηλικίας (Marín-López et al., 2019).

Από την άλλη, η γνωστική ενσυναίσθηση, η οποία μερικές φορές αναφέρεται και ως θεωρία του νου, είναι η ικανότητα που κατέχει ο ανθρώπινος νους για την αναπαράσταση της εμπειρίας ενός άλλου ατόμου (Marín-López et al., 2019). Συγκεκριμένα, θα μπορούσε να περιγραφεί ως η κατανόηση της προοπτικής του άλλου, παρέχοντας στο ενσυναισθητικό άτομο την δεξιότητα να αντιληφθεί την συναισθηματική ανάγκη του άλλου με έναν τρόπο περισσότερο γνωστικό (Marín-López et al., 2019). 

Ενσυναίσθηση και πρωτοκοινωνική συμπεριφορά

Παλαιότερα ευρήματα συνέδεσαν τη συναισθηματική ενσυναίσθηση και την ηθική συλλογιστική με την πρωτοκοινωνική συμπεριφορά των παιδιών και των ενηλίκων (Miller et al., 1996).

Ωστόσο, νεότερες μελέτες έδειξαν ότι καθώς τα παιδιά περνούν σταδιακά στα χρόνια της προσχολικής και σχολικής ηλικίας, παρατηρούνται σημαντικά οφέλη στην ανάπτυξη της ικανότητας ενσυναίσθησης και ιδιαίτερα στον τομέα της γνωστικής ενσυναίσθησης (McDonald & Messinger, 2011).

Αυτό οφείλεται εν μέρει στο ότι οι αυξημένες γλωσσικές ικανότητες των παιδιών διευκολύνουν το σταδιακό σχηματισμό αναπαραστάσεων, ενώ παράλληλα καθίσταται δυνατή και η μέτρηση αυτών των ικανοτήτων ενσυναίσθησης (Liu et al., 2008).

Η ικανότητα κατανόησης της προοπτικής ενός άλλου ατόμου αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο για την πλήρη και επιτυχή ταύτιση με την εμπειρία του, καθώς συμβάλλει καθοριστικά στη μετατροπή της πρώιμης αναπτυσσόμενης συναισθηματικής εμπειρίας της ενσυναίσθησης σε μια πιο γνωστική εμπειρία, συνδέοντας πληρέστερα τα συναισθήματα του με τη γνωστική αντίληψη και αναπαράσταση της εμπειρίας του άλλου και όχι του ίδιου του εαυτού (McDonald & Messinger, 2011). 

Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας ταυτοποίησης με την εμπειρία του άλλου επιτρέπει στο άτομο από την παιδική ηλικία να αναπτύξει αποτελεσματικές στρατηγικές σύνδεσης και αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον, καθώς αρχίζει να αντιλαμβάνεται το βίωμα  με μεγαλύτερη ακρίβεια (Liu et al. 2008).

Για παράδειγμα, αν ένα παιδί δει τον φίλο του να κλαίει, η συναισθηματική ενσυναίσθηση μπορεί να το παρακινήσει σε μια προσπάθεια να βοηθήσει, ενώ η γνωστική ενσυναίσθηση περιλαμβάνει τη διασαφήνιση της πληροφορίας ότι το άλλο παιδί βιώνει το συναίσθημα της λύπης και αυτό που πιθανώς χρειάζεται είναι να παρηγορηθεί. Ενώ αυτές οι δύο όψεις της ενσυναίσθησης εμφανίζονται συνήθως μαζί μόλις αναπτυχθούν, μπορούν επίσης να αναπτυχθούν άνισα (McDonald & Messinger, 2011).

Η συμπεριφορά που παρουσιάζουν τα άτομα, η οποία προορίζεται να βοηθήσει ή να ωφελήσει άλλους, είναι γνωστή ως πρωτοκοινωνική συμπεριφορά.

Έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά με υψηλή ενσυναίσθηση εμφανίζουν περισσότερες κοινωνικές τάσεις, όπως παρηγορητικές, αλτρουιστικές και ανταποκρινόμενες συμπεριφορές προς τους συνομηλίκους (π.χ. Miller & Jansen op de Haar, 1997). Ευρήματα, ακόμη, αναδεικνύουν μια θετική σχέση ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και την πρωτοκοινωνική συμπεριφορά (Findlay, Girardi & Coplan, 2006).

Για παράδειγμα, οι Miller, Eisenberg, Fabes και Shell (1996) βρήκαν ότι η συναισθηματική ανταπόκριση και η ηθική συλλογιστική σχετίζονται θετικά με την πρωτοκοινωνική συμπεριφορά προς τους συνομηλίκους. Στην πραγματικότητα, παρατηρήθηκε ένα φαινόμενο αλληλεπίδρασης αναφορικά με το γεγονός ότι παιδιά με υψηλή ηθική συλλογιστική και ενσυναίσθηση είναι πιο πιθανό να βοηθήσουν έναν συνομήλικο που βιώνει δυσφορικά συναισθήματα. 

Εννοιολογικά, συνεπώς, η ενσυναίσθηση συνδέεται με την πρωτοκοινωνική συμπεριφορά, η οποία εξαρτάται από την κατανόηση, τη ρύθμιση των συναισθημάτων και την κοινωνική πρωτοβουλία (Miller et al., 1996). Τα κοινωνικά παιδιά τείνουν να παρουσιάζουν ανεπτυγμένες ικανότητες αντίληψης της προοπτικής των άλλων μαζί με ηθικό συλλογισμό (Miller et al., 1996), υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις (Welsh et al., 2001) και υψηλή αυτοεκτίμηση (Bosacki, 2003).

Ως εκ τούτου, η πρωτοκοινωνική συμπεριφορά έρχεται να συνδεθεί με μια υγιή συναισθηματική και κοινωνική λειτουργία, συμπεριλαμβανομένων των θετικών σχέσεων με τους συνομηλίκους (Eisenberg & Fabes, 1998).

Όπως αναφέρθηκε ανωτέρω, τα παιδιά με ενσυναίσθηση αναμένεται να επιδεικνύουν πιο ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες και λιγότερες κοινωνικές δυσκολίες (π.χ. επιθετικές ή ντροπαλές συμπεριφορές) με τους συνομηλίκους τους (Findlay, Girardi & Coplan, 2006).

Ωστόσο, εκτός από την επιρροή στις κοινωνικές συμπεριφορές των παιδιών, η ενσυναίσθηση φαίνεται επίσης πιθανό να συμβάλλει στην κοινωνική κατανόηση των συμπεριφορών των άλλων από τα παιδιά.

Οι Dunn, Cutting και Fisher (2002) υποστήριξαν ότι η κοινωνική κατανόηση σχετίζεται με την αυτοπαρατηρούμενη διορατικότητα των παιδιών και τη συμπάθεια των συνομηλίκων τους, αν και δεν παρατηρήθηκε διαφορά μεταξύ των τύπων συμπεριφοράς που εκδηλώνουν οι συνομήλικοι τους (δηλαδή, ντροπαλή, επιθετική ή φιλοκοινωνική συμπεριφορά). 

Φαίνεται, λοιπόν, πως αυτή η ικανότητα των ατόμων να κατανοούν τα συναισθήματα και το βίωμα των άλλων διαφοροποιείται σημαντικά από άτομο σε άτομο και αυτές οι διαφορές σχετίζονται με την ικανότητα τους να μοιράζονται έναν φαντασιακό κόσμο με άλλους, να διαβάζουν τις προθέσεις ενός φίλου και να κατανοούν γιατί κάποιος ενεργεί με έναν συγκεκριμένο τρόπο, διαμορφώνοντας την ποιότητα των σχέσεων (Dunn, Cutting & Fisher, 2002). 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Batson, C. D. (2009). These things called empathy: Eight related but distinct phenomena. In J. Decety & W. Ickes (Eds.), The social neuroscience of empathy (pp. 3–15). MIT Press. https://doi.org/10.7551/

Bosacki, S. L. (2003). Psychological pragmatics in preadolescents: Sociomoral understanding, self-worth, and school behavior. Journal of Youth and Adolescence, 32(2), 141-155. https://doi.org/10.1023:1021861902463

Cuff, B. M. P., Brown, S. J., Taylor, L., & Howat, D. J. (2016). Empathy: A review of the concept. Emotion Review, 8(2), 144–153. https://doi.org/10.1177

Dunn, J., Cutting, A. L., & Fisher, N. (2002). Old friends, new friends: Predictors of children’s perspective on their friends at school. Child development, 73(2), 621-635. https://doi.org/10.1111

Eisenberg, N. (2005). The Development of Empathy-Related Responding. In G. Carlo & C. P. Edwards (Eds.), Moral motivation through the life span (pp. 73–117). University of Nebraska Press. PMID: 16342419.

Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1990). Empathy: Conceptualization, measurement, and relation to prosocial behavior. Motivation and emotion, 14(2), https://doi.org/10.1007

Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1991). Prosocial behavior and empathy: A multimethod developmental perspective.

Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In W. Damon (series Ed.) & N. Eisenberg (vol. Ed.), Handbook of child psychology (5th ed.): Vol. 3. Social, emotional and personality development (pp. 701–778). ISBN-13: 978-0471349815

Findlay, L. C., Girardi, A., & Coplan, R. J. (2006). Links between empathy, social behavior, and social understanding in early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 347-359.Quarterly, 21, (3), 347-359, ISSN 0885-2006, https://doi.org/10.1016

Lieberman, M. D. (2007). Social cognitive neuroscience: a review of core processes. Annu. Rev. Psychol., 58, 259-289. https://doi.org/10.1146/annurev.psych

Liu, D., Wellman, H. M., Tardif, T., & Sabbagh, M. A. (2008). Theory of mind development in Chinese children: A meta-analysis of false-belief understanding across cultures and languages. Developmental Psychology, 44(2), 523–531. https://doi.org/10.1037

Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2014). Η ανάπτυξη των παιδιών. (Μ. Κουλεντιανού, Μεταφρ.) Αθήνα: Gutenberg. [βλ. Κεφ. 9, σσ. 469-472].

Marín-López, I., Zych, I., Monks, C. P., & Ortega-Ruiz, R. (2019). Empathy, morality and social and emotional competencies in interpersonal interactions online. Thriving in digital workspaces, 217-233. https://doi.org/10.1007

Mark, I. L. V. D., IJzendoorn, M. H. V., & Bakermans‐Kranenburg, M. J. (2002). Development of empathy in girls during the second year of life: Associations with parenting, attachment, and temperament. Social development, 11(4), 451-468. https://doi.org/10.1111

McDonald, N. M., & Messinger, D. S. (2011). The development of empathy: How, when, and why. Moral behavior and free will: A neurobiological and philosophical approach, 333-359. Corpus ID: 15011741

Miller, P. A., & de Haar, M. A. (1997). Emotional, cognitive, behavioral, and temperament characteristics of high-empathy children. Motivation and Emotion, 21(1), 109-125. https://doi.org/10.1023/A:1024430532155

Miller, P. A., Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Shell, R. (1996). Relations of moral reasoning and vicarious emotion to young children's prosocial behavior toward peers and adults. Developmental psychology, 32(2), 210. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.2.210

Okun, M. A., Shepard, S. A., & Eisenberg, N. (2000). The relations of emotionality and regulation to dispositional empathy-related responding among volunteers-in-training. Personality and Individual Differences, 28(2), 367-382. https://doi.org/10.1016(99)00107-5

Robinson, J. L., Zahn-Waxler, C., & Emde, R. N. (1994). Patterns of development in early empathic behavior: Environmental and child constitutional influences. Social Development, 3, 125-145.  https://doi.org/10.1111/ 

Welsh, M., Parke, R. D., Widaman, K., & O'Neil, R. (2001). Linkages between children's social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39(6), 463–482. https://doi.org/10.1016(01)00084-X

Συγγραφή - Επιμέλεια Άρθρου

Σταυρούλα Καλαντζή

stavroula kalatziΨυχολόγος, μεταπτυχιακές σπουδές στη Συνθετική Ψυχοθεραπεία. Επαγγελματική εμπειρία στοχευμένη σε ψυχοθεραπευτική υποστήριξη παιδιών και εφήβων. Εξειδίκευση στην εκπαιδευτική μέθοδο της Νευροανάδρασης,