Ο ρόλος του συνεργατικού παιχνιδιού στην εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με ήπια νοητική υστέρηση

Ακρόαση άρθρου......

Πρόσθεσε το Psychology.gr στις προτιμώμενες πηγές σου στη Google
Με αυτό τον τρόπο, θα βλέπεις περισσότερα νέα άρθρα ψυχολογίας και ψυχικής υγείας που δημοσιεύονται στο PSYCHOLOGY.GR

Το παιχνίδι αποτελεί μια ουσιώδη δραστηριότητα άρρηκτα συνδεδεμένη με την υγιή, ολόπλευρη και ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών (Isenberg & Quisenberry, 2002) η οποία λόγω της εμφάνισής της σε καθημερινή βάση στη ζωή των παιδιών διερευνάται ως ένας ιδιαίτερος τρόπος οργάνωσης της ίδιας της ζωής τους (Τζιαντζή, 1996).

Το παιχνίδι έχει ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και είναι ζωτική ανάγκη γι’ αυτά καθώς αποτελεί τη βασικότερη δραστηριότητα με την οποία ασχολούνται όταν δεν κοιμούνται, καλύπτουν μ’ αυτό την ανάγκη τους και την επιθυμία τους για ψυχαγωγία και κίνηση, κατά τη διάρκειά του ενεργούν αυθόρμητα, ενισχύουν και βελτιώνουν τη δημιουργικότητά τους και τη φαντασία τους, βελτιώνεται η συμπεριφορά τους και ενδυναμώνεται η ψυχική τους εξέλιξη (Κιτσαράς, 2001).

Το παιχνίδι παρέχει στα παιδιά ευκαιρίες εκμάθησης και κατάκτησης της γλώσσας, επίλυσης προβλημάτων και ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων και ρόλων (Garvey, 1990) καθώς και τη δυνατότητα να εξωτερικεύσουν συναισθήματα και σκέψεις που δυσκολεύονται να εκφράσουν με λόγια (Boucher, 1999).

Ταυτόχρονα, μέσω του παιχνιδιού, αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους στους οποίους βρίσκουν το συνεργατικό και υποστηρικτικό φίλο και σύντροφο γεγονός που δίνει στο παιχνίδι σπουδαιότητα και το καθιστά εργαλείο μάθησης αφού μ’ αυτό τον τρόπο συνδημιουργούν ενεργητικά τις δραστηριότητές τους και επακόλουθα συνδημιουργούν τον κόσμο τους (Αυγητίδου, 2001). Συνεπώς, το συνεργατικό παιχνίδι παίζει σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη του παιδιού αφού συντελεί καθοριστικά στην κοινωνική του ανάπτυξη (Κιτσαράς, 2001).

Οι έρευνες έχουν δείξει πως το παιχνίδι μπορεί να αξιοποιηθεί κατάλληλα και να χρησιμοποιηθεί ως εκπαιδευτική προσέγγιση ώστε μέσα απ’ αυτό να επωφεληθούν και τα παιδιά με νοητική υστέρηση και ιδίως τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση τα οποία χαρακτηρίζονται ως εκπαιδεύσιμα (Kliphuis, 1975; Πιστικίδου-Δρόσου, 1982· Roskos & Christie, 2000)

Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «παιχνίδι»

Σύμφωνα με τους ερευνητές ο όρος «παιχνίδι» αναφέρεται σ’ ένα πολυσύνθετο, πολυδιάστατο και πολύμορφο φαινόμενο για το οποίο δεν υπάρχει ένας ευρέως αποδεκτός και συγκεκριμένος ορισμός που να το προσδιορίζει θεωρητικά και να εξηγεί γιατί το παιχνίδι αποτελεί αγαπημένη δραστηριότητα των ανθρώπων όλων των ηλικιών και πολιτισμών, αλλά κυρίως των παιδιών (Sutton-Smith, 1997), μέσα από την οποία επικοινωνούν, δημιουργούν, συνδημιουργούν και ανακαλύπτουν τον κόσμο που τους περιβάλλει (Baptiste, 1995).

Ωστόσο, όλες οι υπάρχουσες θεωρίες και περιγραφές του παιχνιδιού συμφωνούν στο ότι το παιχνίδι παρέχει ευχαρίστηση η οποία θεωρείται σημαντικός παράγοντας στη μαθησιακή διαδικασία (Perry, 2001), αποτελεί δημιουργική εμπειρία μέσα στο χωροχρονικό συνεχές (Winnicott, 1980) και αφορά μια δραστηριότητα αλληλεπίδρασης και συναλλαγής ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον η οποία ενεργοποιείται και ελέγχεται εσωτερικά και δεν υπόκειται στους περιορισμούς του πραγματικού κόσμου (Bundy, 2001).

Οι ερευνητές αναφέρουν πως ανεξάρτητα από τον ορισμό που δίνεται για το παιχνίδι και από το είδος του παιχνιδιού, το παιχνίδι έχει κάποια κοινά χαρακτηριστικά τα οποία παρατηρούνται στο παιχνίδι όλων των παιδιών τυπικής ανάπτυξης (Christie & Yawkey, 1987; Rogers & Sawyers, 1988).

Έτσι το παιχνίδι είναι διασκεδαστικό και απολαυστικό (Stagnitti, 2004), εθελοντικό, αυθόρμητο και εσωτερικά υποκινούμενο (Bundy, 2001; Garvey, 1990), απαιτεί την ενεργή συμμετοχή και την προσήλωση στη διαδικασία και όχι στο στόχο (Stagnitti, 2004) και αναμειγνύει το πραγματικό με το φανταστικό (Wallon, 1997) παρέχοντας στο παιδί την ευκαιρία και τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει με ασυνήθιστο και μοναδικό τρόπο την πραγματικότητα και τα αντικείμενα που το περιβάλλουν, να τα μεταλλάξει και να τους δώσει φανταστικές ιδιότητες προσποιούμενο ότι ορισμένα περιστατικά λαμβάνουν χώρα στην πραγματικότητά του (Beyer & Gammeltoft, 2000; Garvey, 1990; Μπότσογλου, 2010· Rogers & Sawyers, 1988).

Επιπλέον, το παιχνίδι μπορεί να είναι σοβαρό ή αστείο, επιλέγεται παρορμητικά, αβίαστα και χωρίς σχεδιασμό, καθοδηγείται από τον παίκτη, διασφαλίζει την ενεργή και δραστήρια εμπλοκή του παιδιού (Best Play, 2001; Garvey, 1990), μπορεί να αναδυθεί από οτιδήποτε, όπως από τα τραγούδια, τα ποιήματα, τα αστεία και τις κατασκευές των παιδιών, και όχι μόνο από αντικείμενα που είναι σχεδιασμένα αποκλειστικά γι’ αυτό το σκοπό (Garvey, 1990; Κυπριωτάκης, 1997· Παρασκευόπουλος, 1985) και διέπεται από συγκεκριμένους και σαφείς κανόνες (Caillois, 1991).

Οι κανόνες παρέχουν ενέργεια στη διαδικασία και στο περιεχόμενο του παιχνιδιού (Wallon, 1997), μπορεί να παρέχονται από το ίδιο το παιχνίδι ή να ορίζονται από τα παιδιά που συμμετέχουν σ’ αυτό, καθορίζουν τον αριθμό και τη σειρά των παικτών καθώς και τις κινήσεις που θα γίνουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, θέτουν στόχους τους οποίους οι παίκτες καλούνται να κατακτήσουν ενώ παράλληλα θέτουν προκλήσεις που προσελκύουν το ενδιαφέρον των παικτών (Μπότσογλου, 2010).

Τέλος, έχει ιδιαίτερη σημασία το γεγονός ότι στο παιχνίδι εμπεριέχεται η επανάληψη η οποία παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να επιβεβαιώσει τα ερεθίσματα που λαμβάνει από τον κόσμο που το περιβάλλει και να συνδυάσει τις νέες εμπειρίες του με τις προηγούμενες ώστε να θέσει τα θεμέλια που θα στηρίξουν τη μελλοντική του γνώση (Yawkey & Bakawa-Evenson, 1977).

Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «συνεργατικό παιχνίδι»

Ο όρος «συνεργατικό παιχνίδι» αναφέρεται στο ομαδικό παιχνίδι στο οποίο συμμετέχουν δύο ή περισσότερα παιδιά και το οποίο προϋποθέτει την ενεργητική συμμετοχή τους, απαιτεί δηλαδή από το κάθε παιδί να ακούει προσεκτικά και να παρατηρεί τις ενέργειες των παιδιών που παίζουν μαζί του, ενώ παράλληλα προϋποθέτει και την επακόλουθη συνεχή επανάληψη και εξάσκηση (Αυγητίδου, 2001).

Το συνεργατικό παιχνίδι διαφέρει από το ατομικό ως προς το ότι στο ατομικό παιχνίδι το παιδί παίζει μόνο του και διαπλάθει και καθορίζει μόνο του τα όρια ανάμεσα στο γνωστό και στο ξένο, στο σταθερό και στο ακαθόριστο, στο πραγματικό και στο φανταστικό (Γκουγκουλή & Καρακατσάνη, 2008) ενώ στο συνεργατικό υπάρχουν στάσεις και συμπεριφορές που θεωρούνται δεδομένες και τηρούνται πιστά από όλη την ομάδα και οι οποίες διαμορφώνονται και ρυθμίζονται σε ένα είδος μονάδας που ελέγχει τις ενέργειες, τις δράσεις και τις αντιδράσεις του κάθε παίκτη ξεχωριστά (Μακρυνιώτη, 1997).

Το συνεργατικό παιχνίδι παίζει καθοριστικό και ουσιαστικό ρόλο στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού (Αυγητίδου, 2001) αφού το παιδί μέσα απ’ αυτό μαθαίνει να συνυπάρχει, να αλληλεπιδρά και να συνεργάζεται με τα παιδιά με τα οποία παίζει, να εκτιμά και να σέβεται τις ιδιαιτερότητες, τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους, να εκφράζει τον αυθορμητισμό του μέσα από την πειθαρχία και  να βελτιώνει τη συμπεριφορά του (Κιτσαράς, 2001). Μαθαίνει, επίσης, να σέβεται και να ακολουθεί τους κανόνες του παιχνιδιού, να ελέγχει την επιθετικότητα ή το θυμό του (McCormic et al., 1997), να περιμένει τη σειρά του χωρίς να διακόπτει τους άλλους, να αναλαμβάνει τις ευθύνες του (Tanta et al., 2005), να αναπτύσσει διαπραγματευτικές τεχνικές, να διεκδικεί, να διαχειρίζεται τις συγκρούσεις και να εκφράζει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του (Μαυροπαλιάς, 2007).

Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «προσχολική ηλικία»

Με τον όρο «προσχολική ηλικία» ή «νηπιακή ηλικία» ορίζεται το στάδιο της ζωής του παιδιού το οποίο εκτείνεται από το τέλος του 3^ου έτους της ζωής του έως τη φοίτησή του στο σχολείο (Κιτσαράς, 2001) και αποτελεί μια καθοριστική περίοδο για την απρόσκοπτη και εύρυθμη ανάπτυξη του ατόμου (Frostig & Maslow, 1978).

Το στάδιο αυτό αποκαλείται και «στάδιο της συναισθηματικής εμπειρίας» γιατί χαρακτηρίζεται από την έντονη αισθησιοκινητικότητα και αλληλεπιδραστηρική δυναμικότητα του παιδιού καθώς και από την αφύπνιση και ενδυνάμωση της φυσικής περιέργειάς του η οποία συνδυάζεται με τη φαντασία του και προκαλεί μια συνεχή ροή αδιάκοπων ερωτήσεων (Κιτσαράς, 2001· Παρασκευόπουλος, 1985).

Κατά τη διάρκεια αυτής τη ηλικίας χαρακτηριστικό της φαντασίας και της σκέψης του παιδιού είναι ο ανιμισμός καθώς θεωρεί πως όλα τα άψυχα αντικείμενα που το περιβάλλουν έχουν ψυχή, συναισθήματα και ιδιότητες παρόμοιες μ’ αυτές που κατέχει ή σταδιακά κατακτά το ίδιο και ο οποίος έχει ως σημείο προέλευσής του τον εγωκεντρισμό του παιδιού (Κρασανάκης, 1992). Παράλληλα, το παιδί αναπτύσσει μια επικοινωνία με τον κόσμο των πραγμάτων και τα πράγματα αποκτούν σημαντικό ρόλο στη ζωή του και γίνονται προέκταση του κόσμου των προσώπων (Φράγκος, 1983).

Επιπλέον, στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας το παιδί ταυτίζεται με το γονέα του ίδιου φύλου αναζητώντας και βρίσκοντας μ’ αυτό τον τρόπο την ταυτότητα του δικού του φύλου (Κιτσαράς, 2001). Αρχίζει σιγά σιγά να προσκολλάται όλο και λιγότερο στην οικογένειά του και να ανεξαρτητοποιείται αν και συνεχίζει να χρειάζεται τη βοήθεια και την υποστήριξη των ενηλίκων (Cole & Cole, 2002). Αρχίζει, επίσης, να σχετίζεται και να αλληλεπιδρά με άλλα παιδιά της ηλικίας του στο νηπιαγωγείο και να διαμορφώνει την προσωπικότητα και το χαρακτήρα του (Κιτσαράς, 2001).

Ο νοητικός, ο ψυχοκινητικός, ο αισθητικός και ο κοινωνικο-συναισθηματικός τομέας αναπτύσσονται (Βενιζέλου, κ.ά., 1990), το λεξιλόγιό του εμπλουτίζεται με πλήθος νέων λέξεων, ο τρόπος σκέψης του βελτιώνεται, η αντιληπτική ανάπτυξή του ενδυναμώνεται, η ανάγκη του για κίνηση και για γνωριμία με το χώρο που το περιβάλλει αυξάνεται, ασκεί μεγαλύτερο έλεγχο στο σώμα του και στο περιβάλλον του, ενώ παράλληλα μεταβαίνει από το στάδιο της έκφρασης στο στάδιο του αυθορμητισμού και στη συνέχεια στο στάδιο της δημιουργικότητας (Κιτσαράς, 2001· Παρασκευόπουλος, 1985).

Χαρακτηριστικό αυτής της ηλικίας είναι και η ντροπαλότητα του παιδιού η οποία έχει υποστηριχθεί πως σχετίζεται αρνητικά με τη δημιουργικότητά του (Kagan, 1989; Kemple et al., 1996).

Κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας σημαντικό ρόλο παίζει η εκπαίδευση του παιδιού η οποία του παρέχεται κυρίως στο νηπιαγωγείο δια μέσου μια άτυπης και μη συστηματικής διδασκαλίας και με δραστηριότητες που του είναι απαραίτητες ώστε να ανακαλύψει το «γνωστικό σχήμα» του σώματός του (Κιτσαράς, 2001), να αναπτύξει, να βελτιώσει και να καλλιεργήσει τον προφορικό και το γραπτό του λόγο (Κιτσαράς, 2000) και να ενισχύσει τις ικανότητες και τις δεξιότητες αυτονομίας  και κοινωνικοποίησής του ώστε να προσαρμοστεί με επιτυχία στο σχολείο αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Dany et al., 1990).

Στο νηπιαγωγείο προωθείται επίσης η φαντασία και η δημιουργικότητα του παιδιού με τη βοήθεια δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής καθώς και ψυχοκινητικών και καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων όπως η μουσική, η ζωγραφική, ο χορός και το τραγούδι (Κιτσαράς, 2001). Επιπλέον, ενισχύονται οι αναπτυξιακές διαδικασίες και οι λειτουργικές δεξιότητές του στο γνωστικό τομέα, στον κοινωνικο-συναισθηματικό και στον οπτικοκινητικό τομέα, καθώς και στον τομέα της γλώσσας και της επικοινωνίας με τη βοήθεια παιδαγωγικών παρεμβάσεων που έχουν ως βάση τους το παιχνίδι (Linder, 1993) στο οποίο θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα κατά τη διάρκεια αυτής της ηλικίας (Παρασκευόπουλος, 1985). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρέχει στο παιδί πολλές ευκαιρίες και δυνατότητες για παιχνίδι και δημιουργικές δραστηριότητες και να το ενθαρρύνει να αναζητά νέους τρόπους παιχνιδιού ώστε μέσα από το παιχνίδι να ενισχύσει τη δημιουργική του σκέψη, τη φαντασία του καθώς και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών (Κοντοπούλου, 2003).

Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «νοητική υστέρηση»

Κατά τη διάρκεια του προηγούμενου αιώνα δόθηκαν αρκετοί χαρακτηρισμοί και προτάθηκαν πολλοί ορισμοί για τη νοητική υστέρηση οι οποίοι, ωστόσο, άλλαζαν συνεχώς εξαιτίας διάφορων επιδράσεων και επιρροών (Thomas & Woods, 2008).

Οι Thomas και Pierson (1996) ανέφεραν πως ο όρος «νοητική υστέρηση» χρησιμοποιείται για να περιγράψει και να προσδιορίσει τα άτομα των οποίων η νοητική λειτουργία,  σε σχέση με τον τυπικά αναπτυσσόμενο πληθυσμό, παρουσιάζεται πιο περιορισμένη και είτε έχει αναπτυχθεί είτε αναπτύσσεται με πιο αργό ρυθμό. Αναφέρουν επίσης πως ο όρος «νοητική υστέρηση» συχνά εναλλάσσεται με τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» (Thomas & Pierson, 1996).

Η Αμερικάνικη Εταιρία για τη Νοητική Υστέρηση (American Association on Mental Retardation – AAMR) διευκρινίζει πως η νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από σημαντική απόκλιση της νοητικής λειτουργίας από τον μέσο όρο η οποία συνοδεύεται από περιορισμούς σε τουλάχιστον δύο ή περισσότερες από τις ακόλουθες περιοχές προσαρμοστικών δεξιοτήτων οι οποίες περιλαμβάνουν την αυτοεξυπηρέτηση, την επικοινωνία, την αυτόνομη διαβίωση, τις κοινωνικές δεξιότητες, την υγεία και την ασφάλεια, τις λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, τη χρήση των δημόσιων υπηρεσιών, την αναψυχή και την εργασία (AAMR, 1992).

Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (World Health Organization, 2000) ο όρος «νοητική υστέρηση» αναφέρεται σε μια κατάσταση ανάπτυξης του νου που είτε είναι ατελής είτε καθυστερημένη, χαρακτηρίζεται από βλάβες στη γενική νοημοσύνη και στις δεξιότητες στα πεδία των γνωστικών, των γλωσσικών, των κινητικών και των κοινωνικών δεξιοτήτων, προκύπτει με συνύπαρξη ή χωρίς συνύπαρξη άλλων σωματικών ή ψυχικών διαταραχών και, παρόλο που το βασικό χαρακτηριστικό της γνώρισμα είναι η περιορισμένη νοητική λειτουργία, η διάγνωση παρέχεται μόνο αν υπάρχει ταυτόχρονα και περιορισμένη ικανότητα προσαρμοστικότητας στις απαιτήσεις του φυσιολογικού περιβάλλοντος που συναντά το άτομο στην καθημερινή του ζωή.

Οι αιτίες της νοητικής υστέρησης μπορούν να διακριθούν σε γενετικές ή εγγενείς ή πρωτογενείς και σε περιβαλλοντικές ή επιγενείς ή δευτερογενείς (AAMR, 1992; Παρασκευόπουλος, 1980) και ενδέχεται να έχουν σχέση με γενετικές διαταραχές όπως η φαινυλκετονουρία, με κρανιακές δυσλειτουργίες όπως η υδροκεφαλία, με χρωμοσωμικές αποκλίσεις όπως το σύνδρομο Down ή με διάφορους εγγενείς παράγοντες όπως για παράδειγμα οι περιγεννητικοί παράγοντες, ο πρόωρος τοκετό ή κάποια ασθένεια της μητέρας (Thomas & Woods, 2008).

Οι έρευνες δείχνουν πως η νοητική υστέρηση ταξινομείται κυρίως σε πέντε βαθμίδες: την οριακή νοητική υστέρηση, την ήπια νοητική υστέρηση, τη μέτρια νοητική υστέρηση, τη σοβαρή νοητική υστέρηση και τη βαριά νοητική υστέρηση (Grossman, 1983; Holt et al., 1995).

Στην ήπια νοητική υστέρηση ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται από 50 έως 69 μονάδες και το άτομο κατά τη διάρκεια της σχολικής του ζωής παρουσιάζει κάποιες μαθησιακές δυσκολίες ενώ κατά την ενήλικη ζωή του είναι σε θέση να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες, να συνεισφέρει και να συμβάλλει στην κοινωνία (Grossman, 1983; Holt et al., 1995). Τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται ως εκπαιδεύσιμα, είναι σε θέση να κατακτήσουν μηχανισμούς ανάγνωσης και γραφής σε πολύ απλή μορφή καθώς και μηχανισμούς απλών αριθμητικών πράξεων, ενώ ως ενήλικες μπορούν να απασχοληθούν επαγγελματικά σε εύκολες και κατάλληλες γι’ αυτά εργασίες (Πιστικίδου-Δρόσου, 1982).

Το συνεργατικό παιχνίδι στην εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με ήπια νοητική υστέρηση

Ο Piaget, ο Vygotsky και ο Erikson έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο που παίζει το παιχνίδι στη ζωή του παιδιού και τόνισαν πως το παιχνίδι παρέχει στο παιδί διέξοδο από περιορισμούς και συντελεί σε σημαντικό βαθμό στην ανάπτυξη, την εξέλιξη και τη συγκρότηση της προσωπικότητάς του (Lefrancois, 1994; Smolucha & Smolucha, 1998). Επιπλέον, το παιχνίδι παρέχει στο παιδί την ευκαιρία να επικοινωνήσει και να αλληλεπιδράσει με στοιχεία του χωρο-πολιτισμικού και του κοινωνικού του περιβάλλοντος, να τα επεξεργαστεί και να τα βιώσει (Caillois, 1991).

Οι έρευνες έχουν δείξει πως το συνεργατικό παιχνίδι βοηθάει τα παιδιά να ξεπεράσουν δύσκολες καταστάσεις βάζοντάς τα σε μια θέση όπου μπορούν να αναζητήσουν βοήθεια μέσα στην ομάδα τους και ψάχνοντας να βρουν στο πρόσωπο των άλλων παικτών ανάλογες καταστάσεις με τις δικές τους που θα τα κάνει να νιώσουν καλύτερα, ενώ παράλληλα τα παιδιά δίνουν στους παίκτες που ανήκουν στη δική τους ομάδα το ρόλο των τεχνητών εμποδίων με τα οποία μάχονται για να υπερνικήσουν και να καθυποτάξουν τα πραγματικά εμπόδια που συναντούν στην καθημερινή τους ζωή (Γέρου, 1984).

Επιπλέον, το συνεργατικό παιχνίδι ενδυναμώνει τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Brodin, 2005; Tanta et al., 2005), βελτιώνει τις κοινωνικές τους δεξιότητες (Αυγητίδου, 2001) και προωθεί την κατάκτηση νέων δεξιοτήτων αναφορικά με την ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα (Ziviani et al., 2001).

Το παιχνίδι, ωστόσο, δε θα πρέπει να περιορίζεται στο χώρο της οικογένειας ή στο στενό κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού αφού έχει δειχθεί πως και στο σχολικό περιβάλλον είναι απολύτως απαραίτητο στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας να παρέχονται στα παιδιά ευκαιρίες για συνεργατικά δομημένες δραστηριότητες και συνεργατικό παιχνίδι ώστε να διευκολυνθεί και να διασφαλισθεί η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανάμεσα στα παιδιά με απώτερο στόχο τη μάθηση και την ολοκληρωμένη ανάπτυξη τους (Αυγητίδου, 2001). Στην προσχολική εκπαίδευση το παιχνίδι δεν αποτελεί απλώς μια τυχαία δραστηριότητα στην οποία συμμετέχουν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο αλλά πρόκειται για μια σημαντική και καθοριστική παράμετρο με ιδιαίτερη αξία γιατί αντανακλά τις αναπτυξιακές δραστηριότητες που κατανοούν και κάνουν κτήμα τους τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, σχετίζεται άμεσα με τα ενδιαφέροντά τους και με τις αναπτυσσόμενες και εξελισσόμενες κοινωνικές τους σχέσεις (Αυγητίδου, 2001) και βοηθάει στη διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών (Bratton et al., 2005).

Το παιχνίδι θεωρείται σημαντικό όχι μόνο για τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά αλλά και για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες όπως χαρακτηριστικά τονίζουν τόσο οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής όσο και άλλοι επαγγελματίες που ασχολούνται με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Larson, 2004; Malone, 1999).

Χαρακτηριστική είναι η έρευνα των Guralnick et al. (2006) οι οποίοι διερεύνησαν τις αλλαγές στο συνεργατικό και στο κοινωνικό παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση τόσο όταν τα παιδιά πήγαιναν στο νηπιαγωγείο όσο και όταν πήγαιναν στο δημοτικό. Τα πορίσματά τους έδειξαν ότι τα παιδιά αυτά δεν ήταν σε θέση να αφομοιώσουν τις θετικές αλλαγές που έλαβαν χώρα στην κοινωνική τους συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του ομαδικού παιχνιδιού, και κυρίως του δυαδικού παιχνιδιού, και να τις ενσωματώσουν σε πιο σύνθετες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και σε βάθος χρόνου και ο βαθμός της κοινωνικής τους αλληλεπίδρασης παρέμεινε χαμηλός.

Ωστόσο, άλλοι ερευνητές επιχειρηματολογούν πως το συνεργατικό παιχνίδι θεωρείται σημαντικό και ωφέλιμο για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση γιατί με τη βοήθειά του θα είναι σε θέση να κατακτήσουν τη γλώσσα, απαραίτητο στοιχείο για την επικοινωνία τους με τους συνανθρώπους τους (Roskos & Christie, 2000).

Το παιχνίδι στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος παρέχει επίσης ευκαιρίες και δυνατότητες για κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους οι οποίες μπορούν να ενθαρρύνουν και να προάγουν την αλληλεπίδρασή τους και με άλλους συνομηλίκους στο οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον, να αναπτύξουν τις βασικές επικοινωνιακές και κοινωνικές τους δεξιότητες και να ενδυναμώσουν την κοινωνική τους συμπεριφορά (Hughes et al., 2002). Η απόκτηση αυτών των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων θα διευκολύνει τη μελλοντική ένταξή τους στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (Kliphuis, 1975) και θα συντελέσει στην επαγγελματική τους απασχόληση κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής τους (Πιστικίδου-Δρόσου, 1982).

Ο Winnicott (1980) τονίζει πως πρέπει να μεριμνούμε ώστε όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά να μπορούν να παίζουν γιατί η μέριμνα αυτή αποτελεί μια ψυχοθεραπεία με άμεση και καθολική εφαρμογή και εμπεριέχει την παγίωση μιας θετικής κοινωνικής στάσης απέναντι στο παιχνίδι.

Αυτό όμως κάνει ακόμη πιο σημαντικό το ρόλο του εκπαιδευτικού ο οποίος καλείται να διδάξει στο παιδί με ήπια νοητική υστέρηση τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να παίζει και μέσα από το παιχνίδι να του μάθει βασικές δεξιότητες όπως ο λόγος, η ομιλία και η κινητικότητα (Anastasiou, 1996). Οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής δίνουν ιδιαίτερη σημασία στην αξία του συνεργατικού παιχνιδιού για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αναγνωρίζουν τη συμβολή και την επίδρασή του και έχουν εισάγει το συνεργατικό παιχνίδι ως εκπαιδευτικό και μαθησιακό μέσο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Dockett & Fleer, 1988). Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα ο σχεδιασμός εντατικών προγραμμάτων και στρατηγικών στο πλαίσιο του παιχνιδιού και των συνεργατικών δραστηριοτήτων ώστε να υποστηριχθεί η ανάπτυξη και η διατήρηση φιλικών σχέσεων για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση (Guralnick et al., 2006).

Δε θα πρέπει, ωστόσο, να παραβλέπεται το γεγονός ότι για τα παιδιά αυτά η παροχή βοήθειας θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όσο γίνεται νωρίτερα, και κυρίως κατά την προσχολική ηλικία, αφού όπως έχει δειχθεί όσο πιο μικρό είναι το παιδί όταν αρχίζει να δέχεται εκπαίδευση και θεραπευτική αγωγή μέσα σε ομάδα παιδιών τόσο πιο ικανοποιητική είναι η εξέλιξή του (Πιστικίδου-Δρόσου, 1982). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (1995) η έγκαιρη αντιμετώπιση με κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης, με επαρκή παιδαγωγικό σχεδιασμό και με κατάλληλες τεχνικές ενίσχυσης του παιχνιδιού παρέχει στα παιδιά την απαραίτητη εκπαίδευση και βοήθεια ώστε να ενταχθούν στην κοινωνία μερικά ή ολικά.

Τέλος, θεωρείται απαραίτητο να αναφερθεί πως κατά τη διάρκεια της κατάρτισης αποτελεσματικών προγραμμάτων τα οποία θα εμπεριέχουν το παιχνίδι ως εκπαιδευτικό και μαθησιακό μέσο, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη η αλληλεπίδραση παραγόντων όπως η προσωπικότητα, ο χαρακτήρας και οι ιδιαιτερότητες του παιδιού, οι προϋπάρχουσες εμπειρίες και τα βιώματα του παιδιού, το περιβάλλον με τις φυσικές του διατάξεις, ο αριθμός και το είδος των παιχνιδιών καθώς και οι ενέργειες και οι συμπεριφορές των ενηλίκων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Malone, 1999).

Συμπεράσματα

Στην μελέτη αυτή έγινε μια προσπάθεια να αναδειχθεί η σπουδαιότητα και η επίδραση του συνεργατικού παιχνιδιού στην εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με ήπια νοητική υστέρηση έτσι όπως αυτή εμφανίζεται στις υπάρχουσες δημοσιευμένες μελέτες και έρευνες.

Για την καλύτερη κατανόηση του θέματος αρχικά έγινε αναφορά στους εννοιολογικούς προσδιορισμούς των όρων που εμπεριέχονται στην εργασία και στα γενικότερα οφέλη που προσφέρει το παιχνίδι σ’ όλα τα παιδιά και ακολούθησε η αναφορά στο συνεργατικό παιχνίδι και το εάν και πώς αυτό χρησιμοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση καθώς και το ρόλο που παίζει σε διάφορους τομείς ανάπτυξης αυτών των παιδιών.

Η μελέτη των ερευνών που εντοπίσθηκαν και μελετήθηκαν έδειξε πως για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας το παιχνίδι δεν αποτελεί απλώς μια δραστηριότητα που προσφέρει ικανοποίηση και απόλαυση αλλά παίζει σημαντικό ρόλο στη γνωστική, συναισθηματική και ψυχική τους ανάπτυξη, στην εξωτερίκευση των συναισθημάτων και των σκέψεων τους, στην ενδυνάμωση της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον τους και τελικά στην ανάπτυξη, συγκρότηση και ολοκλήρωση της προσωπικότητας τους.

Το συνεργατικό παιχνίδι διασφαλίζει την εθελοντική, ενεργητική συμμετοχή του παιδιού και του παρέχει τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να αλληλεπιδρά με τους συνομηλίκους του, να συνεργάζεται σ’ ένα πνεύμα ομαδικότητας και αποδοχής, να κατανοεί, να συνυπάρχει, να δημιουργεί σχέσεις και δεσμούς, να αναλαμβάνει τις ευθύνες του, να προάγει και να βελτιώνει τις κοινωνικές του δεξιότητες και τη συμπεριφορά του.

Στο νηπιαγωγείο και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το παιχνίδι μπορεί να αξιοποιηθεί και να χρησιμοποιηθεί κατάλληλα ως εκπαιδευτική προσέγγιση για να επωφεληθούν απ’ αυτό στο έπακρο τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση τα οποία χαρακτηρίζονται ως εκπαιδεύσιμα. Το συνεργατικό παιχνίδι παρέχει στα παιδιά αυτά τη δυνατότητα να βελτιώσουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για τη νοητική, συναισθηματική και γνωστική τους ανάπτυξη και να διευρύνουν τις βασικές επικοινωνιακές και κοινωνικές τους δεξιότητες οι οποίες θα φανούν χρήσιμες για την ομαλή τους ένταξη στην κοινωνία και θα ωφελήσουν την προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική τους εξέλιξη.

Είναι σημαντικό να τονισθεί ότι η σπουδαιότητα του συνεργατικού παιχνιδιού στην εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ήπια νοητική υστέρηση προσθέτει μια ακόμη καθοριστική παράμετρο στο σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού που υπηρετεί σε νηπιαγωγείο.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να κατανοήσει τις ιδιαιτερότητες, τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση ώστε να τους παρέχει ευκαιρίες για συνεργατικό παιχνίδι και ομαδικές, δημιουργικές δραστηριότητες και να αναζητά νέους τρόπους παιχνιδιού που θα προσελκύουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των παιδιών στα πλαίσια των ικανοτήτων τους.

Με τη χρήση και την αξιοποίηση του συνεργατικού παιχνιδιού θα τους προσφέρει απόλαυση και ικανοποίηση και θα ενδυναμώσει την αυτοπεποίθησή τους αφού θα μειώσει ή και θα εκμηδενίσει την κοινωνική τους απομόνωση. Όμως, για την καλύτερη επίτευξη όλων αυτών ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι άριστα καταρτισμένος αναφορικά με τις στρατηγικές και τις τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει για να εισάγει το συνεργατικό παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση και να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Τέλος, αξίζει να αναφερθεί πως το υπό μελέτη θέμα αποτελεί ένα επίκαιρο και ενδιαφέρον ζήτημα καθώς έχει παρατηρηθεί ότι κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών όλο και περισσότερα άτομα εμπλέκονται τόσο στη θεραπευτική όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση και αναζητούν τρόπους να εντάξουν το παιχνίδι σε στρατηγικές που θα ενισχύσουν τις δεξιότητες αυτών των παιδιών. Το συνεργατικό παιχνίδι μπορεί χρησιμοποιηθεί ως διδακτική στρατηγική συνεκπαίδευσης τόσο για τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση.   

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2001). Το Παιχνίδι – Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.

American Association on Mental Retardation – AAMR (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Support. 9^th ed. Washington DC: American Association on Mental Retardation.

Anastasiow, N. J. (1996). Psycho-biological theory of affect and self development. Στο Κοτρώνη, Χ. (χ.χ.). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία της ειδικής αγωγής. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. 

Βενιζέλου, Τ., Καλαμπαλίκη, Ε., Καλοστύπη, Α., Κονταξάκης, Γ., Λαυρεντάκη, Φ., Μαυροειδής, Γ., & Πατρίκη, Α. (1990). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο – Βιβλίο Νηπιαγωγού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Baptiste, N. (1995). Developmental Disorders of mentation and cerebral palsies. New York: Grune and Stratton.

Best Play. (2001). What Play Provision Should do for Children. NPFA / Play-link / Children’s Play Council.

Beyer, J., & Gammeltoft, L. (2000). Autism and Play. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Boucher, J. (1999). Editorial: Interventions with children with autism – methods based on play. Child language Teaching and Therapy, 15, 1 – 5.

Bratton, S. C., Ray, D., Rhine, T., & Jones, L. (2005). The efficacy of play therapy with children: A meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychology: Research and Practice, 36(4), 376 – 390.

Brodin, J. (2005). Diversity of aspects on play in children with profound multiple disabilities. Early Child Development and Care, 175(8), 81 – 102.

Bundy, A. C. (2001). Measuring play performance. In Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51(11), 3 – 12.

Γέρου, Θ. (1984). Το συμβολικό παιχνίδι βάση και αφετηρία καλλιτεχνικής δραστηριότητας στο σχολείο. Αθήνα: Δίπτυχο.

Γκουγκουλή, Κ., & Καρακατσάνη, Δ. (επιμ.) (2008). Το ελληνικό παιχνίδι. Διαδρομές στην ιστορία του. 1^η έκδοση. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας.

Caillois, R. (1991). Les jeux et les homes. Paris: Gallimard, coll. “Folio: Esais”, 184. Στο Μπότσογλου, Κ. (2010). Υπαίθριοι χώροι παιχνιδιού και παιδί. Αθήνα: Gutenberg.

Christie, J. F., & Yawkey, T. D. (1987). Play and early childhood development. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company.

Cole, M., & Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Τόμος Β΄. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Dany, E., Durand, E., Eelsen, P., & Renaudeau, S. (1990). Formation des enseignants. L’ ecole maternelle. Premiere ecole. Paris: Armand Colin. Στο Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. 2^η έκδοση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Dockett, S., & Fleer, M. (1998). Play and pedagogy in early childhood. Bending the rules. Sydney: Harcourt Brace.

Frostig, M., & Maslow, P. (1978). Learning Problems in the Classroom: Prevention and Remediation. New York: Crune & Stratton. 

Garvey, C. (1990). Το παιχνίδι: Η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού. Αθήνα: Κουτσούμπος. Α. Ε.

Grossman, H. J. (1983). Classification in Mental Retardation. Washington, DE: American Association on Mental Deficiency.

Guralnick, M. J., Neville, B., Hammond, M., & Connor, R. T. (2006). The friendship of young children with developmental delays: a longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 64 – 79.

Holt, G., Kon, Y., & Bouras, N. (1995). Mental Health in Learning Disabilities. Brighton: Pavilion Publishing.

Hughes, C., Copeland, S. R., Wehmeyer, M. L., Agran, M., Cai, X., & Hwang, B. (2002). Increasing social interaction between general education high school students and their peers with mental retardation. Journal of Developmental and Psychological Disabilities, 14(4), 387 – 402.

Isenberg, J. P., & Quisenberry, N. (2002). A Position Paper of the Association for Childhood Education International PLAY: Essential for all Children. Childhood Education, 79(1), 33 – 39.

Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κιτσαράς, Γ. (2000). Γραφή και ανάγνωση στο νηπιαγωγείο: Χαράς ευαγγέλια ή το πρόβλημα; Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 15, 44 – 47 και 16, 30 – 34.

Κοντοπούλου, Μ. (2003). Παιχνίδι και ψυχική υγεία. Πρακτικά διημερίδας. Θέρμη Θεσσαλονίκης: University studio press. 

Κρασανάκης, Γ. (1992). Θέματα ψυχολογίας του εφήβου. Ηράκλειο: Αυτοέκδοση.

Κυπριωτάκης, Β. Α. (1997). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Αυτοέκδοση.

Kagan, J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American Psychologist, 44, 856 – 862.

Kemple, M., David, M., & Wang, Y. (1996). Preschooler’s creativity, shyness and self esteem. Creativity Research Journal, 9(4), 317 – 326.

Kliphuis, M. (1975). Creative process therapy. Psychotherapy, 2(3-4), 283 – 285.

Larson, E. (2004). Children’s work: The less-considered childhood occupation. American Journal of Occupational Therapy, 58, 369 – 379.

Lefrancois, C. R. (1994). Of Children: An introduction to child and adolescent development. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. 

Linder, T. W. (1993). Transdisciplinary play – based assessment. Baltimore: Paul H. Brookes.

Μακρυνιώτη, Δ. (1997). Παιδική ηλικία. Αθήνα: Νήσος.

Μαυροπαλιάς, Τ. (2007). Ο ρόλος των ομαδικών παιχνιδιών μάθησης στην ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 37, 57 – 60.

Μπότσογλου, Κ. (2010). Υπαίθριοι χώροι παιχνιδιού και παιδί. Αθήνα: Gutenberg.

Malone, D. M. (1999). Contextual factors informing play-based program planning. International Journal of Disability, Development and Education, 46(3), 307 – 322.  

McCormick, L., Frome Loeb, D., & Schiefelbusch, R. L. (1997). Supporting children with communication difficulties in inclusive settings. Boston: Allyn & Bacon.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Τόμος 2^ος. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1980). Νοητική Καθυστέρηση – Διαφορική διάγνωση, αιτιολογία – πρόληψη, ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Πιστικίδου-Δρόσου, Λ. (1982). Το Ασκήσιμο Νοητικά Καθυστερημένο Παιδί. Αθήνα: Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων.

Perry, B. D. (2001). Emotional Development: the Importance of Pleasure in Play. Early Childhood Today, 15(24).

Rogers, S. C., & Sawyers, K. J. (1988). Play in the lives of Children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.  

Roskos, K., & Christie, J. (2000). Play and Literacy: Research from Multiple Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Smolucha, L., & Smolucha, F. (1998). The social origin of mind. In Boutot, E. A., Crozier, S., & Guenther, T. (2005). Let’s Play: Teaching Play Skills To Young Children With Autism. Education and Training in Developmental Disabilities, 40(3), 285 – 292.

Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Playing. New York: Gardner.

Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51(3), 3 – 12.

Τζιαντζή, Μ. (1996). Αγωγή προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Tanta, K. J., Deitz, J. C., White, O., & Billingsley, P. (2005). The effects of peer play level on initiations and responses of preschool children with delayed play skills. American Journal of Occupational Therapy, 59, 437 – 445.

Thomas, D., & Woods, H. (2008). Νοητική καθυστέρηση – θεωρία και πράξη. 2^η έκδοση. Αθήνα: Τόπος.

Wallon, H. (1997). L’evolution psychologique de l’enfant. Paris: Armand Colin. Στο Μπότσογλου, Κ. (2010). Υπαίθριοι χώροι παιχνιδιού και παιδί. Αθήνα: Gutenberg.

Winnicott, D. W. (1980). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα. Αθήνα: Καστανιώτη.

World Health Organization. (2000). International Classification of Functioning and Disability. Geneva: World Health Organization.

Φράγκος, Χρ. (1983). Βασικές παιδαγωγικές θέσεις. Πρόσωπα και πράγματα στην προσχολική ηλικία - παλιά και νέα παιδαγωγική – αντιθέσεις – εισαγωγή στη μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής. Αθήνα: Gutenberg.  

Yawkey, T. D., & Bakawa-Evenson, L. (1977). Planning for playing in programs for young children. Child care quarterly, 6(4), 259 – 268.

Zeitlin, S., & Williamson, G. (1994). Coping in young children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Ziviani, J., Boyle, M., Rodger, S. (2001). An introduction to play and the preschool child with autistic spectrum disorder. British Journal of Occupational Therapy, 64(1), 17 – 22.

THERAPY.PSYCHOLOGY - ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ONLINE ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ
Μια ολοκληρωμένη εμπειρία σύνδεσης Ειδικών Ψυχικής Υγείας και Θεραπευόμενων | Ξεκίνα εδώ το Θεραπευτικό ταξίδι σου...