Η Γνωσιακή Συμπεριφορική Προσέγγιση ως Υποστηρικτικό Εργαλείο για Μαθητές με ΔΕΠ-Υ και Δυσλεξία κατά την Επιστροφή στο Σχολείο

Ακρόαση άρθρου......

Πρόσθεσε το Psychology.gr στις προτιμώμενες πηγές σου στη Google
Με αυτό τον τρόπο, θα βλέπεις περισσότερα νέα άρθρα ψυχολογίας και ψυχικής υγείας που δημοσιεύονται στο PSYCHOLOGY.GR

Η επιστροφή στο σχολείο αποτελεί μια κρίσιμη φάση προσαρμογής για μαθητές με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) και Δυσλεξία.

Οι μαθητές αυτοί καλούνται να ανταποκριθούν σε αυξημένες απαιτήσεις που σχετίζονται με τη διαχείριση χρόνου, τη συγκέντρωση, αλλά και τις γνωστικές δεξιότητες, γεγονός που συχνά οδηγεί σε άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση και δυσκολίες κοινωνικής ένταξης.
Η Γνωσιακή-Συμπεριφορική Προσέγγιση (Cognitive Behavioral Therapy – CBT) προσφέρει ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο για την καλλιέργεια αυτορρύθμισης, την αναδόμηση μη βοηθητικών σκέψεων και την ενίσχυση συμπεριφορών που διευκολύνουν τη μάθηση και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή.

Οι προκλήσεις της επιστροφής στο σχολείο

Η μετάβαση από το καλοκαίρι ή από μια περίοδο διακοπής στο σχολικό περιβάλλον συνδέεται συχνά με άγχος και προσαρμοστικές δυσκολίες. Για μαθητές με ΔΕΠ-Υ και Δυσλεξία, οι προκλήσεις αυτές είναι εντονότερες λόγω αδυναμιών στις εκτελεστικές λειτουργίες (π.χ. οργάνωση, μνήμη εργασίας, διαχείριση χρόνου) αλλά και λόγω συναισθηματικών παραγόντων, όπως ο φόβος της αποτυχίας ή η χαμηλή αυτοαντίληψη.

Η CBT, μέσω του συνδυασμού γνωσιακών και συμπεριφορικών τεχνικών, ενισχύει την προσαρμοστικότητα, καλλιεργεί στρατηγικές αυτορρύθμισης και συμβάλλει στην ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα.

Η εφαρμογή της CBT στη ΔΕΠ-Υ

Έρευνες έχουν δείξει ότι προγράμματα CBT για παιδιά και εφήβους με ΔΕΠ-Υ μπορούν να μειώσουν την απροσεξία, την παρορμητικότητα και τις δυσκολίες διαχείρισης της καθημερινότητας.

Το Organizational Skills Training (1,2,3) αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα παρέμβασης που ενισχύει οργανωτικές δεξιότητες, τη χρήση ρουτινών και την ανάπτυξη στρατηγικών διαχείρισης χρόνου.

Η CBT δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναγνωρίζουν μη βοηθητικές σκέψεις, όπως "δεν μπορώ να συγκεντρωθώ" και να τις αντικαθιστούν με πιο ρεαλιστικές, όπως "αν δουλέψω σε μικρά βήματα, μπορώ να ολοκληρώσω την εργασία", εφαρμόζοντας παράλληλα τεχνικές αυτορρύθμισης (4,5).

Η εφαρμογή της CBT στη Δυσλεξία

Στη Δυσλεξία, η CBT δεν επεμβαίνει στον μηχανισμό της ανάγνωσης, αλλά λειτουργεί υποστηρικτικά στη μείωση του άγχους και στη βελτίωση της αυτοαντίληψης.

Η αναδόμηση αρνητικών σκέψεων, όπως "είμαι κακός μαθητής" σε συνδυασμό με τεχνικές χαλάρωσης και στρατηγικές θετικής αυτο-ομιλίας μπορεί να μειώσει το άγχος ανάγνωσης και να ενισχύσει την επιμονή στη μαθησιακή προσπάθεια (6,7).

Πρακτικές Στρατηγικές Προσαρμογής με Βάση την CBT

Η επιστροφή στο σχολείο για έναν μαθητή με ΔΕΠ-Υ ή Δυσλεξία μπορεί να γίνει ομαλότερη όταν συνδυάζεται με πρακτικές στρατηγικές που βασίζονται στη Γνωσιακή-Συμπεριφορική Προσέγγιση (CBT).

Μια πρώτη, σημαντική παρέμβαση είναι η προετοιμασία πριν από την έναρξη των μαθημάτων. Ο μαθητής μπορεί να επισκεφθεί το σχολικό χώρο λίγες μέρες νωρίτερα, να γνωρίσει την αίθουσα ή τον δάσκαλο και να οργανώσει μαζί με τους γονείς του τα σχολικά του υλικά. Η διαδικασία αυτή μειώνει την αβεβαιότητα και ενισχύει την αίσθηση ελέγχου. Για παράδειγμα, ένας μαθητής με ΔΕΠ-Υ μπορεί να ετοιμάσει με τον γονέα του μια γωνιά μελέτης στο σπίτι με συγκεκριμένα αντικείμενα που θα χρησιμοποιεί καθημερινά· έτσι μαθαίνει ότι η ρουτίνα έχει ένα προβλέψιμο και σταθερό πλαίσιο.

Στην καθημερινή σχολική ρουτίνα, η οργάνωση των εκτελεστικών λειτουργιών είναι καθοριστική. Τα οπτικά προγράμματα, όπως ένας πίνακας που δείχνει με εικόνες ή χρώματα πότε είναι ώρα για μελέτη, διάλειμμα ή άθληση, βοηθούν τους μαθητές να βλέπουν το χρόνο μπροστά τους και να τον διαχειρίζονται καλύτερα. Ένας μαθητής με ΔΕΠ-Υ, για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιεί μια λίστα για να ελέγχει, για παράδειγμα, αν έβαλε στην τσάντα του όλα τα απαραίτητα τετράδια και βιβλία. Αντίστοιχα, ένας μαθητής με Δυσλεξία μπορεί να επωφεληθεί από χρωματικούς κώδικες, όπως, τα μαθηματικά σε πράσινο φάκελο ή η γλώσσα σε μπλε, ώστε η μνήμη εργασίας να επιβαρύνεται λιγότερο.

Η συναισθηματική υποστήριξη είναι εξίσου σημαντική. Οι γονείς μπορούν να καθιερώσουν μια μικρή καθημερινή συζήτηση στο τέλος της ημέρας, όπου το παιδί θα αναφέρει τι πήγε καλά και τι το δυσκόλεψε. Έτσι καλλιεργείται η αναστοχαστική ικανότητα και μειώνεται το άγχος. Παράλληλα, η θετική ανατροφοδότηση για μικρές επιτυχίες, για παράδειγμα, "μου άρεσε που ολοκλήρωσες την άσκηση παρότι δυσκολεύτηκες", ενισχύει την αυτοεκτίμηση και κινητοποιεί το παιδί να συνεχίσει. Στην πράξη, αυτό μπορεί να σημαίνει ότι ακόμη κι αν ο μαθητής διάβασε μόνο τις μισές σελίδες που είχαν ζητηθεί, ο γονέας θα αναγνωρίσει την προσπάθεια και θα ενθαρρύνει τη μετέπειτα πορεία.

Η συνεργασία με το σχολείο αποτελεί έναν ακόμη βασικό πυλώνα. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν μικρές αλλά ουσιαστικές προσαρμογές, όπως η παροχή περισσότερου χρόνου σε γραπτές δοκιμασίες ή η διάσπαση μιας μεγάλης εργασίας σε μικρότερα, πιο διαχειρίσιμα βήματα. Για παράδειγμα, αντί να ζητηθεί από τον μαθητή να γράψει μια ολόκληρη έκθεση, μπορεί να του ζητηθεί αρχικά να δημιουργήσει έναν απλό σκελετό με τις βασικές ιδέες (8,9). Έτσι, η μαθησιακή διαδικασία γίνεται πιο εφικτή και λιγότερο αγχωτική.

Σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητα παίζουν και οι τεχνικές της Γνωσιακής-Συμπεριφορικής Θεραπείας (CBT). Για παράδειγμα, ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ μπορεί να εκπαιδευτεί στο να σπάει τις δραστηριότητες σε μικρά, διαχειρίσιμα βήματα: συγκέντρωση στη μελέτη για δέκα λεπτά, ένα σύντομο διάλειμμα για κίνηση ή χαλάρωση, και στη συνέχεια επιστροφή στο έργο. Έτσι μαθαίνει να οργανώνει τον χρόνο του, να βάζει ρεαλιστικούς στόχους και να ενισχύει τη συνέπεια.

Αντίστοιχα, ένα παιδί με Δυσλεξία που συχνά φοβάται την αποτυχία στην ανάγνωση, μπορεί να ωφεληθεί από την εξάσκηση στη θετική αυτο-ομιλία. Μια απλή φράση όπως θα διαβάσω βήμα-βήμα, δεν χρειάζεται να βιαστώ, μπορεί να μειώσει το άγχος, να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση και να καλλιεργήσει επιμονή.

Επιπλέον, οι τεχνικές χαλάρωσης, όπως οι ασκήσεις αναπνοής, αποτελούν πολύτιμο εργαλείο στη CBT. Για παράδειγμα, η αναπνοή σε κουτί (εισπνοή – κράτημα – εκπνοή – κράτημα μετρώντας ως το 4) μπορεί να βοηθήσει ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ να μειώσει την παρόρμηση και να ξαναβρεί την ηρεμία του πριν επιστρέψει στη δραστηριότητα. Αντίστοιχα, ένα παιδί με Δυσλεξία που νιώθει έντονη ένταση πριν διαβάσει μπροστά στην τάξη μπορεί, με μερικές αργές αναπνοές, να μειώσει τη σωματική του ανησυχία και να ξεκινήσει πιο ήρεμα (10,11).

Η εμπλοκή των γονέων είναι καθοριστική για τη διατήρηση συνέπειας. Η χρήση ενός συστήματος ενισχύσεων, όπως ένας πίνακας με αστεράκια ή πόντους, βοηθάει τα παιδιά να βλέπουν χειροπιαστά την πρόοδό τους και να συνδέουν τη θετική συμπεριφορά με άμεση επιβράβευση. Παράλληλα, η αποφυγή συγκρίσεων με συμμαθητές και η εστίαση στην προσωπική βελτίωση προστατεύει την αυτοεκτίμηση. Ένας μαθητής που ολοκλήρωσε για πρώτη φορά μόνο του την προετοιμασία της τσάντας του χρειάζεται αναγνώριση, ακόμη κι αν ξεχάσει ένα βιβλίο (12,13).

Τέλος, οι κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να καλλιεργηθούν μέσω παιχνιδιού ρόλων. Το παιδί μπορεί να εξασκηθεί με τον γονέα ή τον ειδικό θεραπευτή στο πώς να ζητήσει βοήθεια από τον δάσκαλο ή τον καθηγητή ή πώς να απαντήσει όταν δεχτεί πείραγμα από συμμαθητές. Η συμμετοχή σε μικρές συνεργατικές δραστηριότητες στην τάξη ενισχύει την αίσθηση αποδοχής και μειώνει τον κοινωνικό αποκλεισμό.

Με αυτόν τον τρόπο, οι πρακτικές στρατηγικές της CBT δεν μένουν στη θεωρία αλλά εφαρμόζονται στην καθημερινή ζωή του παιδιού. Το σχολείο γίνεται ένα περιβάλλον λιγότερο απειλητικό και περισσότερο υποστηρικτικό, όπου ο μαθητής μπορεί να αναπτύξει ανθεκτικότητα και να βιώσει θετικές μαθησιακές εμπειρίες (14,15).

Βιβλιογραφία

Abikoff, H., Gallagher, R., Wells, K. C., Murray, D. W., Huang, L., Lu, F., & Petkova, E. (2013). Remediating organizational functioning in children with ADHD: Immediate and long-term effects from a randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 81(1), 113–128.

Langberg, J. M., Epstein, J. N., Urbanowicz, C. M., Simon, J. O., & Graham, A. J. (2008). Organizational skills interventions in the treatment of ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(3), 159–171.

Evans, S. W., Schultz, B. K., DeMars, C. E., & Davis, H. (2011). Effectiveness of the Challenging Horizons After-School Program for young adolescents with ADHD. Behavior Therapy, 42(3), 462–474.

Kendall, P. C., Flannery-Schroeder, E., & Ford, J. D. (2016). Cognitive-behavioral therapy for youth anxiety and related problems. Cognitive and Behavioral Practice, 23(1), 1–14.

Creed, T.A., Reisweber, J. & Beck, A.T. (2011). Cognitive Therapy for Adolescents in School Settings. THE GUILFORD PRESS, New York & London

Alexander-Passe, N. (2015). Cognitive Behaviour Therapy for Dyslexic Students in Further and Higher Education. Journal of Postsecondary Education and Disability, 28(1), 81–92.

Shaywitz, Sally E. (2020). Overcoming Dyslexia. Second Edition, Completely Revised and Updated. Knopf Doubleday Publishing Group.

Langberg, J. M., Epstein, J. N., Urbanowicz, C. M., Simon, J. O., & Graham, A. J. (2011). Efficacy of an organization skills intervention to improve the academic functioning of students with ADHD. School Psychology Quarterly, 26(3), 307–320.

Miranda, A., Colomer, C., Fernández, I., & Presentación, M. J. (2012). School-based multitiered programs for students with ADHD: Effects on academic performance and behavior. School Psychology Review, 41(3), 279–295.

Owens, J. S., Evans, S. W., & Mautone, J. A. (2012). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 41(4), 624–647.

Tamm, L., Epstein, J. N., Peugh, J. L., Nakonezny, P. A., & Hughes, C. W. (2013). Preliminary data suggesting the efficacy of attention training for school-aged children with ADHD. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 16–28.

Kazdin, A. E. (2005). Parent Management Training: Treatment for Oppositional, Aggressive, and Antisocial Behavior in Children and Adolescents. Oxford University Press.

DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies (3rd ed.). Guilford Press.

Sheridan, S. M., Clarke, B. L., & Christenson, S. L. (2014). The role of parents in promoting effective school-based interventions for children with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Review, 43(3), 306–322. 

Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67(3), 331–344.

Συγγραφή - Επιμέλεια Άρθρου

Ιωάννα Δημητριάδου - Ψυχολόγος

Ιωάννα Δημητριάδου: έχει επιβεβαιωθεί από το Therapy

Το προφίλ έχει επαληθευτεί μέσω της πλατφόρμας Therapy Psychology. Τα στοιχεία που εμφανίζονται έχουν επιβεβαιωθεί από το σύστημα.

• Επιβεβαιωμένο επαγγελματικό προφίλ
• Ελεγμένα στοιχεία ταυτότητας
• Επικυρωμένη ειδίκευση

Πιστεύω σε παρεμβάσεις που στηρίζονται σε επιστημονικά δεδομένα, αλλά εφαρμόζονται με τρόπο ανθρώπινο, ρεαλιστικό και προσαρμοσμένο στην καθημερινότητα της οικογένειας.

Εξειδικεύσεις:

Asperger σύνδρομο Διαχείριση Άγχους - Φοβιών Διαχείριση Θυμού

Δείτε όλα τα άρθρα Κλείστε ραντεβού

THERAPY.PSYCHOLOGY - ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ONLINE ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ
Μια ολοκληρωμένη εμπειρία σύνδεσης Ειδικών Ψυχικής Υγείας και Θεραπευόμενων | Ξεκίνα εδώ το Θεραπευτικό ταξίδι σου...